Copiado de Diario El Mostrador
Descargue aquí el informe del FMI
"Significativo informe del organismo un día después del quiebre de la mesa de diálogo
El sorpresivo espaldarazo del FMI a las demandas de los estudiantes
La recomendación de aumentar los impuestos a las empresas dada por el Fondo Monetario Internacional a los países “con una presión tributaria relativamente baja” como Chile, complica la ambigua postura del gobierno sobre el tema y se convierte en un respaldo a una de las principales demandas estudiantiles para caminar hacia una educación gratuita. Economistas concuerdan en que dados los niveles de desarrollo del país es necesario una reforma que entre otras cosas termine con las exenciones tributarias que a estas alturas ya no se justifican.
“Siempre tuve la impresión de que el ministro Bulnes venía mandatado para cerrar la puerta a una Reforma Tributaria”, dice Patricio Contreras. El vocero de la Confech y presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Los Lagos, está desesperanzado, al igual que todos los estudiantes que se reunieron con el Ejecutivo el miércoles. No sólo por la negativa constante del Gobierno a aceptar las propuestas de fondo, sino porque ve pocas luces a que ésta, una de las demandas más importantes para lograr la gratuidad, sea tomada en cuenta.
Las señales del gobierno han sido erráticas al respecto y hasta el momento no existe ninguna postura oficial, más allá del silencio de Bulnes durante las negociaciones con los estudiantes.
Pero esta semana un nuevo actor agregó presión al rumbo que finalmente tomará el Ejecutivo: el Fondo Monetario Internacional (FMI), recomendó a países “con una presión tributaria relativamente baja”, como México, Perú y Chile, aumentar los impuestos a las empresas.
Esto, según señala la entidad en su último Informe de Perspectivas Económicas para América Latina y el Caribe, se hace necesario para “llevar a cabo esfuerzos orientados a movilizar ingresos fiscales para atender las necesidades sociales y de infraestructura de la región, tales como niveles aún elevados de desigualdad de ingresos y las necesidades insatisfechas de una clase media en rápida expansión”.
El informe explica que para reducir la carga social de la consolidación fiscal, “se debe considerar la posibilidad de aumentar los impuestos directos llevando las tasas que pagan las empresas a niveles internacionales y reduciendo los generosos incentivos y concesiones tributarias”. Según los cálculos del FMI, si esto se realiza los ingresos tributarios podrían aumentar más de 4 puntos porcentuales del PIB.
Giorgio Jackson, vocero de la Confech, señala que el gobierno debe entender lo que dice este tipo de informe. “No los dicen los bolcheviques ni la Unión Soviética, por poner un ejemplo. Lo dice el FMI y dentro de los países de la OCDE Chile es uno de los países que menos paga en tributos. Entonces dar ese salto, para que el país crezca de manera armónica y no en forma concentrada como es hoy día, es primordial”. El presidente de la FEUC además lanza un cálculo: “Son 4 puntos del PIB que podrían destinarse a gasto. Nosotros para financiar toda la educación necesitamos un 1,5%”.
Economistas
No sólo los estudiantes consideran que para poder financiar reformas estructurales en la educación y en otras áreas claves para el desarrollo del país es necesario seguir la recomendación del FMI. Diversos economistas apuntan en la misma dirección.
El ex asesor de Hacienda y académico de la Universidad de Chile, Alejandro Micco, señala que una reforma tributaria “se justifica” en un escenario como el actual en que se habla de impulsar reformas importantes y donde se necesitan gastos permanentes que tienen que ser “financiados con ingresos permanentes, y sólo se logran aumentando la carga tributaria”.
Micco considera que este informe es un espaldarazo para el movimiento estudiantil, “en la necesidad de tener un sistema educacional de mejor calidad y más equitativo (…) Tenemos niveles de desigualdad muy altos que sin educación que rompa con ella es difícil mejorarlo. Claramente es un tema importante y una deuda pendiente que tenemos como país”.
Además, explica que “si se hace un estudio bien simple de cuáles eran los niveles de carga tributaria de países desarrollados y de algunos en vías de desarrollo cuando tenían el mismo ingreso per cápita de Chile se da cuenta que la carga en promedio era de 27% y en Chile tenemos 21%. Entonces hay espacio para aumentar esta carga, sobre todo si está destinada a mejorar el capital humano”.
Según el economista, el punto principal al que apunta el FMI en su informe se refiere a las exenciones tributarias, que “en algún momento pueden haber tenido razón de ser, pero hoy no, ya que la situación del mercado de capitales actual es muy distinta: tenemos un mercado de los más desarrollados del mundo para nuestro nivel, así como accesos muy buenos a financiamiento externo”.
Entre las exenciones más regresivas se encuentra la exención de IVA a la construcción, que aunque se bajó a la mitad hace un par de años, por el lobby de las empresas del rubro no fue posible erradicarlo.
Casos como este, señala el economista Jorge Rodríguez Cabello, avalan los requerimientos del FMI. El investigador de Cieplan recalca que el llamado del FMI “sirve para el argumento que se estaba levantando con fuerza relativo a mantener el impuesto a las empresas al 20%, ya que aunque se subió transitoriamente 3 puntos porcentuales por el terremoto, no se afectó en lo absoluto el crecimiento, y los hechos demostraron que no hubo efectos negativos”.
Además, señala que si se siguen los lineamientos del Fondo se podría equilibrar la desproporcionada carga que se lleva el IVA en nuestro país, que representa alrededor de 45% de los ingresos tributarios, mientras que en los países OCDE es de sólo 17% en promedio.
Para el ex asesor de Hacienda, Cristóbal Huneeus, las recomendaciones del FMI apuntan a que “si el gobierno da señales de que el gasto público no va a bajar la única forma de equilibrarlo es subiendo los impuestos. Y si ya se subió el royalty lo único que queda es el impuesto a las empresas”.
Dos más dos
Los ejes centrales de financiamiento para una educación gratuita, según los estudiantes, están centrados en Reforma tributaria, recuperación de recursos naturales y royalty.
Con apoyo de diversos textos y expertos han podido levantar una propuesta que para muchos parece la forma más sensata de financiar no sólo educación, sino también otras demandas sociales para que Chile camine hacia la igualdad.
Una de las frases que ha repetido el ministro Bulnes sobre esta materia y que también dijo en la mesa sentado con los estudiantes es que no es posible que “los pobres financien la educación de los más ricos”. Sin embargo, esta afirmación no tiene el mismo sustento cuando se mira la propuesta de los estudiantes.
Entre las iniciativas está aumentar de 35% a 40% el Impuesto Adicional a la Renta. Bajar el Impuesto de Primera Categoría a 10%, pero que a la vez deje de ser un crédito al impuesto personal de los empresarios y aumentar un 17% los impuestos que pagan las empresas de sus utilidades, por ejemplo.
El texto va en la línea de los ejes centrales del informe del FMI relativo a terminar con las concesiones tributarias y los generosos incentivos a las empresas. En una de sus páginas señala que “todos los años los informes de Finanzas de la Dirección de Presupuesto, reportan que existen más de 5 mil millones de dólares que se llama Gasto Tributario, pero que en realidad llamarlo de esta manera no es más que una forma de ocultar verdaderos subsidios que el Fisco otorga a los más ricos de Chile, mediante exenciones tributarias. Es decir, el Fisco no les cobra el impuesto a la renta por una serie de diversas ganancias… Por esta razón, sin necesidad de aumentar ningún impuesto, y sólo poniendo término al “gasto tributario” podría recibir US$ 5 mil millones.
Sin embargo, el documento quedó en nada -al menos por ahora- luego del quiebre de la mesa. ”Sin perjuicio de las conversaciones que podamos tener con los estudiantes, si ellos están disponibles, el gobierno siempre va a estarlo para el diálogo”, señaló el ministro Felipe Bulnes. Pero no fue suficiente, ya que los estudiantes convocaron a una nueva marcha para el 19 de octubre, con el precedente de la violenta jornada que se vivió ayer en Santiago, con varios heridos y detenidos.
(...)"
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07 octubre, 2011
03 octubre, 2011
Propuestas de la ACES para un nuevo modelo educacional
Fuente: http://www.cooperativa.cl/conozca-las-propuestas-de-la-aces-para-un-nuevo-modelo-educacional/prontus_nots/2011-09-27/225941.html
"La Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) estableció una propuesta para un nuevo modelo educacional, pese a que la organización aun no ha recibido una invitación formal para para participar en la mesa de trabajo con la que el Gobierno busca superar el conflicto estudiantil que se extiende por más de cuatro meses.
ImagenEl documento fue elaborado por los estudiantes junto a un grupo de académicos y para la próxima semana pretenden incluir el método para financiar esta reforma.
La propuesta contempla tres ejes: Sistema nacional de educación estatal, gratuita, de excelencia y con control comunitario; Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) gratuita los 365 días del año; y Reconstrucción de colegios, liceos y escuelas estatales sin privatización.
Entre los principales puntos destaca un sistema educativo nacional articulado desde la educación parvularia a la educación técnica y universitaria. Con énfasis en la articulación y fortalecimiento de la educación técnica.
También se encuentra la solicitud de Educación Técnica de excelencia, gratuita , estatal y articulada a todos los niveles, además de un "sistema educativo gratuito financiado por el Estado".
Entre las demandas también está el fin al lucro y mayor control y fiscalización a los establecimientos particulares subvencionados y de educación superior que reciben fondos del Estado, como también la gratuidad de la tarifa escolar en todo Chile los 365 días del año."
Pinche AQUÍ para bajar el documento completo de las propuestas.
"La Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) estableció una propuesta para un nuevo modelo educacional, pese a que la organización aun no ha recibido una invitación formal para para participar en la mesa de trabajo con la que el Gobierno busca superar el conflicto estudiantil que se extiende por más de cuatro meses.
ImagenEl documento fue elaborado por los estudiantes junto a un grupo de académicos y para la próxima semana pretenden incluir el método para financiar esta reforma.
La propuesta contempla tres ejes: Sistema nacional de educación estatal, gratuita, de excelencia y con control comunitario; Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) gratuita los 365 días del año; y Reconstrucción de colegios, liceos y escuelas estatales sin privatización.
Entre los principales puntos destaca un sistema educativo nacional articulado desde la educación parvularia a la educación técnica y universitaria. Con énfasis en la articulación y fortalecimiento de la educación técnica.
También se encuentra la solicitud de Educación Técnica de excelencia, gratuita , estatal y articulada a todos los niveles, además de un "sistema educativo gratuito financiado por el Estado".
Entre las demandas también está el fin al lucro y mayor control y fiscalización a los establecimientos particulares subvencionados y de educación superior que reciben fondos del Estado, como también la gratuidad de la tarifa escolar en todo Chile los 365 días del año."
Pinche AQUÍ para bajar el documento completo de las propuestas.
21 agosto, 2011
Camila Vallejo aparece en la portada del diario alemán DIE ZEIT
Comparto con ustedes la traducción de la noticia publicada en este diario, donde llaman al movimiento chileno "el más grande desde mayo del 68". El original pueden verlo en http://www.zeit.divine.de/34/web/
Traducido por Nadine Schramm
"Inteligente, bonita, elocuente: Una estudiante lidera las protestas en Chile.
La belleza moviliza las masas. Malintencionadamente esta frase significa: la superficie moviliza a las personas, no el contenido. Pero decir esto sería absolutamente injusto cuando se habla de la líder estudiantil chilena Camila Vallejo. Ella no solamente se ve tal como cualquier pintor de la revolución se hubiese imaginado a una heroína en las barricadas, sino que habla como una líder política natural, segura de sí misma, inteligente, elocuente. “¡El presidente cometió hoy un grave error!”, dijo en Julio, cuando el Jefe de Estado, Sebastián Piñera, presentó sus ideas de la reforma a la educación a estudiantes movilizados por semanas. Sonaba como si la joven mujer hubiese rechazado a un suplicante y no al presidente del país, quien además es uno de los hombres más ricos de Latinoamérica. Camilla Vallejo tiene carisma, no hay duda de ello. Ciento cincuenta mil personas se manifestaron recientemente en la calle para exigirle al presidente una reforma al sistema de educación. En el centro de la protesta se encuentra esta mujer de 23 años, hija de padres comunistas, miembro de una organización estudiantil comunista y, en 2010, presidenta electa, con una estrecha mayoría, de la federación de estudiantes chilena. Tanto poder para una joven comunista requiere de una explicación.
Como cualquier poder, también el de Camila Vallejo es solamente prestado. Por parte de los medios a ella el poder casi se le impone. Cada vez que habla, un bosque de micrófonos y cámaras se levanta. Los medios la ponen en escena y para ello evocan una imagen de la memoria colectiva del pueblo – la figura de la pasionaria (la apasionada), parte fija de cualquier romanticismo revolucionario, independiente si es en Latinoamérica o en Europa. Los contrarrevolucionarios llaman a ese tipo de mujeres “Flintenweiber”, figuras femeninas furiosas y armadas, trayendo la muerte. Al simbolismo se suma el contenido de la protesta, que toca la vida cotidiana de mucha gente. Camila Vallejo y sus compañeros tienen de hecho algo que representar: se defienden contra un sistema de educación injusto que no solamente no ofrece oportunidades a los pobres, sino que también les cierra el camino de hacer carrera profesional a la clase media. Sólo el que puede disponer de cantidades importantes de dinero puede en Chile esperar una educación adecuada. En promedio los estudiantes inician su vida profesional con US$ 60.000 en deudas –un peso enorme.
Vallejo no se cansa nunca de apuntar ahí. Cuando un entrevistador en un programa de conversación popular pregunta en tono despectivo: “¿qué haría Usted si fuera ministra de educación?”, ella contesta fría y directamente: “Yo generaría antes que nada transparencia. ¡Yo haría un balance total!”. ¡Todas las cartas sobre la mesa!, significa eso. Luego –este es el mensaje- se vería qué juego se está jugando aquí. Camila Vallejo sabe por supuesto que se trata de un juego maligno que tiene su origen en la dictadura del General Augusto Pinochet, quien obtuvo el poder en un golpe en 1973 y quien dominó Chile durante casi dos décadas. Pinochet convirtió su país en un campo de experimentos para fundamentalistas neoliberales. Los Chicago Boys, alumnos del economista neoliberal Milton Friedman, tenían permiso, bajo la protección de los militares, para testear sus ideas en la sociedad chilena. Acerca de las consecuencias de ese experimento hay debates ideológicos fuertes hasta el día de hoy –unos consideran a los Chicago Boys cómplices de la dictadura, para otros son la causa del relativo éxito económico de Chile. Como sea que se piense acerca de eso, la imagen del Chile de hoy es extremadamente contradictoria. La economía crece rápidamente pero las diferencias de ingreso son extremas. Las reformas neoliberales duras han sido suavizadas por varios gobiernos sucesivos de centroizquierda -el sistema de educación sin embargo se mantuvo tal como fue rediseñado bajo Pinochet, privatizado hasta el exceso. Intereses poderosos se encargaron de que esto siguiera así.
Pero como Chile se convirtió en las últimas décadas en un país en vías de desarrollo, la educación se transformó en un bien cada vez más valioso –debido a razones objetivas, porque en el mundo globalizado, en el cual Chile participa cada vez más, la educación es un recurso decisivo; también por razones subjetivas: en Chile se ha generado en las décadas pasadas una clase media, que tiene exigencias y expectativas frente al Estado. Por ejemplo, espera que sus hijos puedan estudiar en la universidad sin tener que endeudarse profundamente; esperan oportunidades y posibilidades que sólo un Estado capaz de actuar puede dar. Este es el contexto sociopolítico en el cual el carisma de Camila Vallejo puede brillar.
Pero hasta ahora, el Estado se ha mostrado fuerte frente a los estudiantes sólo en la calle. La semana pasada la policía actuó en la capital, Santiago de Chile, con gran dureza contra los manifestantes. Frente a eso se levantó un coro de críticas, tanto desde el pueblo como de los políticos. Camila Vallejo aumentó la apuesta política al despertar el espíritu de un feo pasado: “¡esta escena recuerda al estado de excepción de la dictadura!”. Llamó a la gente a apoyar a los estudiantes. Muchos siguieron su llamado golpeando ollas y sartenes. Esta forma de protesta se llama cacerolazo –fue usada por última vez en tiempos de la dictadura."
Traducido por Nadine Schramm
"Inteligente, bonita, elocuente: Una estudiante lidera las protestas en Chile.
La belleza moviliza las masas. Malintencionadamente esta frase significa: la superficie moviliza a las personas, no el contenido. Pero decir esto sería absolutamente injusto cuando se habla de la líder estudiantil chilena Camila Vallejo. Ella no solamente se ve tal como cualquier pintor de la revolución se hubiese imaginado a una heroína en las barricadas, sino que habla como una líder política natural, segura de sí misma, inteligente, elocuente. “¡El presidente cometió hoy un grave error!”, dijo en Julio, cuando el Jefe de Estado, Sebastián Piñera, presentó sus ideas de la reforma a la educación a estudiantes movilizados por semanas. Sonaba como si la joven mujer hubiese rechazado a un suplicante y no al presidente del país, quien además es uno de los hombres más ricos de Latinoamérica. Camilla Vallejo tiene carisma, no hay duda de ello. Ciento cincuenta mil personas se manifestaron recientemente en la calle para exigirle al presidente una reforma al sistema de educación. En el centro de la protesta se encuentra esta mujer de 23 años, hija de padres comunistas, miembro de una organización estudiantil comunista y, en 2010, presidenta electa, con una estrecha mayoría, de la federación de estudiantes chilena. Tanto poder para una joven comunista requiere de una explicación.
Como cualquier poder, también el de Camila Vallejo es solamente prestado. Por parte de los medios a ella el poder casi se le impone. Cada vez que habla, un bosque de micrófonos y cámaras se levanta. Los medios la ponen en escena y para ello evocan una imagen de la memoria colectiva del pueblo – la figura de la pasionaria (la apasionada), parte fija de cualquier romanticismo revolucionario, independiente si es en Latinoamérica o en Europa. Los contrarrevolucionarios llaman a ese tipo de mujeres “Flintenweiber”, figuras femeninas furiosas y armadas, trayendo la muerte. Al simbolismo se suma el contenido de la protesta, que toca la vida cotidiana de mucha gente. Camila Vallejo y sus compañeros tienen de hecho algo que representar: se defienden contra un sistema de educación injusto que no solamente no ofrece oportunidades a los pobres, sino que también les cierra el camino de hacer carrera profesional a la clase media. Sólo el que puede disponer de cantidades importantes de dinero puede en Chile esperar una educación adecuada. En promedio los estudiantes inician su vida profesional con US$ 60.000 en deudas –un peso enorme.
Vallejo no se cansa nunca de apuntar ahí. Cuando un entrevistador en un programa de conversación popular pregunta en tono despectivo: “¿qué haría Usted si fuera ministra de educación?”, ella contesta fría y directamente: “Yo generaría antes que nada transparencia. ¡Yo haría un balance total!”. ¡Todas las cartas sobre la mesa!, significa eso. Luego –este es el mensaje- se vería qué juego se está jugando aquí. Camila Vallejo sabe por supuesto que se trata de un juego maligno que tiene su origen en la dictadura del General Augusto Pinochet, quien obtuvo el poder en un golpe en 1973 y quien dominó Chile durante casi dos décadas. Pinochet convirtió su país en un campo de experimentos para fundamentalistas neoliberales. Los Chicago Boys, alumnos del economista neoliberal Milton Friedman, tenían permiso, bajo la protección de los militares, para testear sus ideas en la sociedad chilena. Acerca de las consecuencias de ese experimento hay debates ideológicos fuertes hasta el día de hoy –unos consideran a los Chicago Boys cómplices de la dictadura, para otros son la causa del relativo éxito económico de Chile. Como sea que se piense acerca de eso, la imagen del Chile de hoy es extremadamente contradictoria. La economía crece rápidamente pero las diferencias de ingreso son extremas. Las reformas neoliberales duras han sido suavizadas por varios gobiernos sucesivos de centroizquierda -el sistema de educación sin embargo se mantuvo tal como fue rediseñado bajo Pinochet, privatizado hasta el exceso. Intereses poderosos se encargaron de que esto siguiera así.
Pero como Chile se convirtió en las últimas décadas en un país en vías de desarrollo, la educación se transformó en un bien cada vez más valioso –debido a razones objetivas, porque en el mundo globalizado, en el cual Chile participa cada vez más, la educación es un recurso decisivo; también por razones subjetivas: en Chile se ha generado en las décadas pasadas una clase media, que tiene exigencias y expectativas frente al Estado. Por ejemplo, espera que sus hijos puedan estudiar en la universidad sin tener que endeudarse profundamente; esperan oportunidades y posibilidades que sólo un Estado capaz de actuar puede dar. Este es el contexto sociopolítico en el cual el carisma de Camila Vallejo puede brillar.
Pero hasta ahora, el Estado se ha mostrado fuerte frente a los estudiantes sólo en la calle. La semana pasada la policía actuó en la capital, Santiago de Chile, con gran dureza contra los manifestantes. Frente a eso se levantó un coro de críticas, tanto desde el pueblo como de los políticos. Camila Vallejo aumentó la apuesta política al despertar el espíritu de un feo pasado: “¡esta escena recuerda al estado de excepción de la dictadura!”. Llamó a la gente a apoyar a los estudiantes. Muchos siguieron su llamado golpeando ollas y sartenes. Esta forma de protesta se llama cacerolazo –fue usada por última vez en tiempos de la dictadura."
19 agosto, 2011
Carta para que alumnos depongan huelga de hambre por la educación - Chile
Personalmente, creo que gente tan comprometida con la lucha por la educación, tiene más valor viva que muerta. Si quieren dar su vida por la causa, que la den "en vida", que dediquen sus vidas a esta lucha que hoy recién comienza. Ser profesores, asistentes de educación, educadores populares, dedicarse a la política, a la investigación, etc. Miles son las formas para que la movilización no sea sólo un evento, sino una constante en nuestras vidas. Menos aún un evento que termine con vidas valiosísimas.
Quien quiera suscribirse a esta petición, puede hacerlo en el enlace http://www.petitiononline.com/ehh2011/petition.html
La carta a enviar es la siguiente:
"Queridos y valientes estudiantes secundarios:
Somos parte de los miles de adultos, padres, profesionales, trabajadores y endeudados que observan, se manifiestan, se conmueven, se enorgullecen y se preocupan según los devenires del movimiento estudiantil que ustedes han levantado con sus manos.
Nosotros también queremos educación gratis, de excelencia, laica y pública para todos los chilenos y en todo los niveles. Somos parte de la generación que fue avasallada por el neoliberalismo, traicionada por los representantes del poder en la clase política y adormecida por su propia cobardía de no saber decir: ¡BASTA!
Estamos conscientes de la justicia de sus demandas porque son las nuestras, estamos cansados de la desigualdad, de la explotación y de la invisibilidad que cubre a todos y cada uno de los movimientos sociales en este país. Creemos que ustedes han dado pasos históricos, en organización, en consciencia y sobretodo en valentía.
El movimiento que han construido ha interpelado a todos y cada uno de los ciudadanos y a sus instituciones, tiene la solidez de lo que nace de la justicia, de la creatividad y del amor por los otros y por la vida. Por eso, creemos que un movimiento así no necesita ahora del sacrificio de sus cuerpos, sino que necesita del compromiso de todos los actores, de todos los responsables, desplegándose, ocupando todos los espacios, todas las calles, las veredas, las plazas y los estadios. Incluso necesita llegar ahí donde aún no ha sido escuchado, ahí donde están los más excluidos, los que no se preocupan por la educación porque este sistema les niega incluso la posibilidad de interrogarse por sus derechos.
Ustedes y nosotros somos necesarios en esta tarea, pero de Uds. necesitamos la fuerza de su juventud para despertar la demanda de justicia hasta el último rincón de este país. Es por esto que tenemos el imperativo moral de pedirles, suplicarles y rogarles que depongan la huelga de hambre, no porque creamos que son niños, que no saben lo que hacen o que no pueden decidir, sino porque no podemos aceptar que ningún ciudadano de este país tenga que negarse el alimento para ser escuchado, para ser respetado. Menos de jóvenes con la pasión que Uds. han desplegado.
No podemos observar impávidos cómo ustedes sacrifican sus cuerpos invitando a la muerte a participar de este movimiento. A la muerte la queremos lejos, a ustedes los queremos cerca, vivos, sanos, corriendo, bailando, cantando y luchando en todos los lugares por una educación gratuita y de excelencia para un Chile justo, nada más ni nada menos.
Exigimos al Gobierno que responda las demandas del mundo estudiantil, a los adultos a tomar en sus manos las responsabilidades que les tocan en esta lucha y a los jóvenes secundarios a deponer esta huelga de hambre para fortalecerse y para que así compartamos cada uno de los espacios que ustedes han ganado para participar y cambiar la realidad. Esperamos que nos escuchen a nosotros, ya que el gobierno y algunos conciudadanos no han sabido escucharlos.
Con un abrazo les saluda.
Sincerely,
The Undersigned"
Quien quiera suscribirse a esta petición, puede hacerlo en el enlace http://www.petitiononline.com/ehh2011/petition.html
La carta a enviar es la siguiente:
"Queridos y valientes estudiantes secundarios:
Somos parte de los miles de adultos, padres, profesionales, trabajadores y endeudados que observan, se manifiestan, se conmueven, se enorgullecen y se preocupan según los devenires del movimiento estudiantil que ustedes han levantado con sus manos.
Nosotros también queremos educación gratis, de excelencia, laica y pública para todos los chilenos y en todo los niveles. Somos parte de la generación que fue avasallada por el neoliberalismo, traicionada por los representantes del poder en la clase política y adormecida por su propia cobardía de no saber decir: ¡BASTA!
Estamos conscientes de la justicia de sus demandas porque son las nuestras, estamos cansados de la desigualdad, de la explotación y de la invisibilidad que cubre a todos y cada uno de los movimientos sociales en este país. Creemos que ustedes han dado pasos históricos, en organización, en consciencia y sobretodo en valentía.
El movimiento que han construido ha interpelado a todos y cada uno de los ciudadanos y a sus instituciones, tiene la solidez de lo que nace de la justicia, de la creatividad y del amor por los otros y por la vida. Por eso, creemos que un movimiento así no necesita ahora del sacrificio de sus cuerpos, sino que necesita del compromiso de todos los actores, de todos los responsables, desplegándose, ocupando todos los espacios, todas las calles, las veredas, las plazas y los estadios. Incluso necesita llegar ahí donde aún no ha sido escuchado, ahí donde están los más excluidos, los que no se preocupan por la educación porque este sistema les niega incluso la posibilidad de interrogarse por sus derechos.
Ustedes y nosotros somos necesarios en esta tarea, pero de Uds. necesitamos la fuerza de su juventud para despertar la demanda de justicia hasta el último rincón de este país. Es por esto que tenemos el imperativo moral de pedirles, suplicarles y rogarles que depongan la huelga de hambre, no porque creamos que son niños, que no saben lo que hacen o que no pueden decidir, sino porque no podemos aceptar que ningún ciudadano de este país tenga que negarse el alimento para ser escuchado, para ser respetado. Menos de jóvenes con la pasión que Uds. han desplegado.
No podemos observar impávidos cómo ustedes sacrifican sus cuerpos invitando a la muerte a participar de este movimiento. A la muerte la queremos lejos, a ustedes los queremos cerca, vivos, sanos, corriendo, bailando, cantando y luchando en todos los lugares por una educación gratuita y de excelencia para un Chile justo, nada más ni nada menos.
Exigimos al Gobierno que responda las demandas del mundo estudiantil, a los adultos a tomar en sus manos las responsabilidades que les tocan en esta lucha y a los jóvenes secundarios a deponer esta huelga de hambre para fortalecerse y para que así compartamos cada uno de los espacios que ustedes han ganado para participar y cambiar la realidad. Esperamos que nos escuchen a nosotros, ya que el gobierno y algunos conciudadanos no han sabido escucharlos.
Con un abrazo les saluda.
Sincerely,
The Undersigned"
04 agosto, 2011
El modelo educativo y la salud mental de los jóvenes
Columna escrita entre académicos y estudiantes del Magister en Psicología, mención Psicología Clínica Infanto Juvenil de la Universidad de Chile.
"Como académicos, alumnos y profesionales que nos desenvolvemos en el ámbito de la psicología y psiquiatría infanto juvenil, consideramos que el modelo educativo chileno actual no favorece el desarrollo psicológico integral y la salud mental de niños/as, adolescentes y jóvenes.
La educación debe generar espacios para el desarrollo y crecimiento de las personas, de manera integral, favoreciendo la construcción de subjetividad, autonomía, solidaridad, capacidad crítica y reflexiva, estructuras de pensamiento, manejo afectivo, identidad, entre otros, dentro de un marco ético. Desde esta óptica y en relación a lo señalado recientemente por el Presidente de la República, consideramos problemático el que la educación sólo sea definida como un bien de consumo, sin considerar que el eje central de la educación debiera ser el potenciar el desarrollo humano.
Desde nuestra perspectiva, el modelo de educación imperante no favorece esta construcción integral, sino que más bien está enfocado principalmente en logros y rendimientos académicos desde una óptica cuantitativa. Este modelo interfiere en el desarrollo psicológico de nuestros niños y jóvenes, especialmente aquellos más vulnerables, y pone en riesgo su salud mental, favoreciendo el surgimiento de trastornos psicopatológicos, acentuando las brechas de desigualdad.
En este contexto, desde nuestra disciplina se han entregado datos epidemiológicos alarmantes que indican un alto porcentaje de psicopatología infanto juvenil a nivel nacional, que alcanza cifras que superan el 20%, lo cual a nuestro parecer se relaciona en parte con los altos niveles de estrés de todos los actores que participan en el modelo educativo, regido por las leyes del mercado, actuando como factores de riesgo sociales y del contexto educacional en el desarrollo de psicopatología y trastornos a la salud mental.
Es importante recalcar que desde nuestra disciplina se ha mostrado que programas de prevención y promoción de la salud mental en la escuela, favorecen no sólo la salud mental de los niños y jóvenes, sino que también aportan a mejorar los rendimientos y logros académicos, favoreciendo así un desarrollo psicológico más armónico.
En esta línea, las autoridades deben ser capaces de incorporar esta visión en la discusión de educación y las políticas públicas a nivel nacional."
"Como académicos, alumnos y profesionales que nos desenvolvemos en el ámbito de la psicología y psiquiatría infanto juvenil, consideramos que el modelo educativo chileno actual no favorece el desarrollo psicológico integral y la salud mental de niños/as, adolescentes y jóvenes.
La educación debe generar espacios para el desarrollo y crecimiento de las personas, de manera integral, favoreciendo la construcción de subjetividad, autonomía, solidaridad, capacidad crítica y reflexiva, estructuras de pensamiento, manejo afectivo, identidad, entre otros, dentro de un marco ético. Desde esta óptica y en relación a lo señalado recientemente por el Presidente de la República, consideramos problemático el que la educación sólo sea definida como un bien de consumo, sin considerar que el eje central de la educación debiera ser el potenciar el desarrollo humano.
Desde nuestra perspectiva, el modelo de educación imperante no favorece esta construcción integral, sino que más bien está enfocado principalmente en logros y rendimientos académicos desde una óptica cuantitativa. Este modelo interfiere en el desarrollo psicológico de nuestros niños y jóvenes, especialmente aquellos más vulnerables, y pone en riesgo su salud mental, favoreciendo el surgimiento de trastornos psicopatológicos, acentuando las brechas de desigualdad.
En este contexto, desde nuestra disciplina se han entregado datos epidemiológicos alarmantes que indican un alto porcentaje de psicopatología infanto juvenil a nivel nacional, que alcanza cifras que superan el 20%, lo cual a nuestro parecer se relaciona en parte con los altos niveles de estrés de todos los actores que participan en el modelo educativo, regido por las leyes del mercado, actuando como factores de riesgo sociales y del contexto educacional en el desarrollo de psicopatología y trastornos a la salud mental.
Es importante recalcar que desde nuestra disciplina se ha mostrado que programas de prevención y promoción de la salud mental en la escuela, favorecen no sólo la salud mental de los niños y jóvenes, sino que también aportan a mejorar los rendimientos y logros académicos, favoreciendo así un desarrollo psicológico más armónico.
En esta línea, las autoridades deben ser capaces de incorporar esta visión en la discusión de educación y las políticas públicas a nivel nacional."
15 julio, 2011
Algunos argumentos a favor de la gratuidad de la Educación Superior en Chile
Hace algunos días, cuando esperaba micro para volver a casa, justamente luego de una asamblea de postgrado a favor de las movilizaciones estudiantiles en Chile, inicié una conversación con un caballero que estaba esperando la micro, acerca de la frecuencia de estas. Él me decía que era una ofensa el Transantiago y me contaba cómo funcionaban las cosas en su país: Uruguay. No en mucho rato llegó a comentarme lo extraño que le parecía que a los estudiantes chilenos recién ahora se les ocurriera movilizarse pidiendo la gratuidad de la educación superior. Para él era aún más extraña la reacción de algunos sectores que ven la gratuidad como algo impensable, digno de gente floja, "que quiere que todo le regalen", etc. Me contaba que en su país sí hay Educación Superior gratuita.
Recordé alguna vieja conversación (del 2008) con un peruano, expositor en el Seminario Internacional en Educación Prioritaria, quien también se sorprendió al saber que en Chile no hay Educación Superior gratuita y, peor aún, que se pagan una cifras exorbitantes para poder acceder a ella. En su país también hay Educación Superior gratuita...
Y en casi todo el mundo, en realidad...
Pero vamos precisando.
1.- La educación nunca es "gratuita" en el sentido que algunos comprenden, consistente en que nadie se hace cargo de los costos y que deba haber gente que trabaje gratis para ofrecerla! Lo que supone esta consigna es que el financiamiento lo pone el Estado, vía impuestos (como el aumentar los impuestos a grandes empresas y reducir a la gente común), o sacar un porcentaje de las ganancias del cobre, o de cualquier otra propiedad estatal. Pienso que los fondos estatales deben ser para estimular el desarrollo del país, en función de los intereses de desarrollo de la nación (si es que hubiera un proyecto país?... supongamos que algo hay).
2.- Como dijimos, Chile es uno de los pocos países en el mundo que no tiene Educación Superior "gratuita". Hasta países pobres como Perú o en África hay universidades gratis. Chile es un país "en vías de desarrollo" que entró a la OCDE. Nuestra posición económica se estima superior a la de nuestros vecinos latinoamericanos. Por lo tanto, si es por recursos, para Chile es mucho más viable contar con educación superior gratuita que para otros países más pobres. Ellos, sin embargo, aún en su pobreza son capaces de ofrecerla, mientras que en Chile recién se abre la discusión... Que "es imposible" que sea gratis en Chile es algo lisa y llanamente insostenible.
3.- La educación es un motor central del desarrollo para cualquier sistema económico y social. No estoy pensando en el capitalismo exclusivamente, aunque este tampoco pueda prescindir de ella. No sacamos nada con tener tremendas empresas si en ellas trabajan personas que a duras penas pueden hacer el mínimo que se les exije y no aportan al desarrollo de sus áreas. No puede haber desarrollo científico ni tecnológico sin una educación de calidad. Hay países que no tienen materias primas para importar ni procesar, pero han apostado a una educación de calidad y ahora son, ni más ni menos, países desarrollados. Si es un interés de la nación, que el Estado financie.
4.- Para mi gusto, Chile podría, además de lo anterior, utilizar el mismo mecanismo de otros países para el pago de la educación. Becar sólo en carreras que sirvan a los intereses de la nación y COBRARLAS cuando la persona ya esté titulada. ¿Cómo?, trabajando por un tiempo para organismos públicos, obviamente, como forma de asegurar que lo invertido en esa persona sea realmente al servicio de los sectores que son prioritarios. Así como el Estado no debería regalarle ni un peso a un privado para que lucre (no sólo por motivos éticos, sino por los operativos mencionados en el post anterior), sin que el país no vea ningún “retorno” que favorezca al colectivo, también debería prohibirse el lucro personal con dineros estatales. El país no tiene por qué becar a gente que no pretende ni siquiera por una cuestión ética devolver lo que el país invirtió en él.
5.- El problema del acceso desigual no se va a resolver cuando, en “un mundo ideal”, todas las universidades sean gratuitas. Eso sólo va a reducir los problemas de acceso más brutales que actualmente vemos. El acceso desigual también es producto de una sociedad estructurada en clases sociales. Esas diferencias sociales se reproducen en la escuela. Cada clase social tiene unos códigos culturales, valóricos e incluso lingüísticos (ver Basil Bernstein) que implican una diferencia cualitativa entre una clase social y otra. La escuela está hecha para transmitir los códigos de la clase media. Esto para la clase alta es pan comido, pues son ellos quienes definen qué es lo “culto” y qué no. Pero para la clase baja es casi imposible acceder. Un niño de clase baja, al llegar a la escuela, llega con la mitad de las palabras que maneja un niño de clase media. El niño de clase baja no entiende NADA de lo que le dicen. Es un mundo completamente distinto del que proviene. En el mejor de los casos, logras nutrir su vocabulario y la larga lista de otras diferencias del sistema de su hogar y el escolar, pero constantemente estás luchando contra la corriente (y contra la cultura de su procedencia). Si la mamá, el papá, amigos y todo el mundo dicen que “nadien tiene el lapeh” y tú, mísero profesor por el que el niño no tiene por qué tener más afecto, ni respeto, ni autoridad mayor que la por sus padres, le corriges “nadie tiene el lápiz”, una vez cada dos meses, tienes como un 2% de probabilidades de nadar contra la corriente. Tú haces, en casa deshacen.
6.- Relacionado con lo anterior, si consideramos que:
- desde el Informe Coleman (años 60) en adelante, la investigación en Eficacia Escolar ha detectado que sólo el 30% del rendimiento escolar se explica por las variables escolares;
- En el mejor de los casos, el 40% (en Latinoamérica la escuela tiene un poco más de valor que en Europa o países más “cultos”, más nivelados);
- El 70% es explicado por el origen socioeconómico de los alumnos;
se puede deducir que la meritocracia no es tampoco un criterio "justo" para decidir quiénes tendrán estudios superiores y quiénes no, en vez de su capacidad de pago. En la ecuación que intenta resolver a qué se deben los logros académicos, el “esfuerzo personal” no es una variable con peso, por muy lejos que esté esto del sentido común (y eso es lo que hace relevante destacar este "dato").
El contar con la posibilidad de acceder a una educación superior gratuita y de calidad es apenas uno de los primeros peldaños por subir para poder llegar a la anhelada justicia social.
Recordé alguna vieja conversación (del 2008) con un peruano, expositor en el Seminario Internacional en Educación Prioritaria, quien también se sorprendió al saber que en Chile no hay Educación Superior gratuita y, peor aún, que se pagan una cifras exorbitantes para poder acceder a ella. En su país también hay Educación Superior gratuita...
Y en casi todo el mundo, en realidad...
Pero vamos precisando.
1.- La educación nunca es "gratuita" en el sentido que algunos comprenden, consistente en que nadie se hace cargo de los costos y que deba haber gente que trabaje gratis para ofrecerla! Lo que supone esta consigna es que el financiamiento lo pone el Estado, vía impuestos (como el aumentar los impuestos a grandes empresas y reducir a la gente común), o sacar un porcentaje de las ganancias del cobre, o de cualquier otra propiedad estatal. Pienso que los fondos estatales deben ser para estimular el desarrollo del país, en función de los intereses de desarrollo de la nación (si es que hubiera un proyecto país?... supongamos que algo hay).
2.- Como dijimos, Chile es uno de los pocos países en el mundo que no tiene Educación Superior "gratuita". Hasta países pobres como Perú o en África hay universidades gratis. Chile es un país "en vías de desarrollo" que entró a la OCDE. Nuestra posición económica se estima superior a la de nuestros vecinos latinoamericanos. Por lo tanto, si es por recursos, para Chile es mucho más viable contar con educación superior gratuita que para otros países más pobres. Ellos, sin embargo, aún en su pobreza son capaces de ofrecerla, mientras que en Chile recién se abre la discusión... Que "es imposible" que sea gratis en Chile es algo lisa y llanamente insostenible.
3.- La educación es un motor central del desarrollo para cualquier sistema económico y social. No estoy pensando en el capitalismo exclusivamente, aunque este tampoco pueda prescindir de ella. No sacamos nada con tener tremendas empresas si en ellas trabajan personas que a duras penas pueden hacer el mínimo que se les exije y no aportan al desarrollo de sus áreas. No puede haber desarrollo científico ni tecnológico sin una educación de calidad. Hay países que no tienen materias primas para importar ni procesar, pero han apostado a una educación de calidad y ahora son, ni más ni menos, países desarrollados. Si es un interés de la nación, que el Estado financie.
4.- Para mi gusto, Chile podría, además de lo anterior, utilizar el mismo mecanismo de otros países para el pago de la educación. Becar sólo en carreras que sirvan a los intereses de la nación y COBRARLAS cuando la persona ya esté titulada. ¿Cómo?, trabajando por un tiempo para organismos públicos, obviamente, como forma de asegurar que lo invertido en esa persona sea realmente al servicio de los sectores que son prioritarios. Así como el Estado no debería regalarle ni un peso a un privado para que lucre (no sólo por motivos éticos, sino por los operativos mencionados en el post anterior), sin que el país no vea ningún “retorno” que favorezca al colectivo, también debería prohibirse el lucro personal con dineros estatales. El país no tiene por qué becar a gente que no pretende ni siquiera por una cuestión ética devolver lo que el país invirtió en él.
5.- El problema del acceso desigual no se va a resolver cuando, en “un mundo ideal”, todas las universidades sean gratuitas. Eso sólo va a reducir los problemas de acceso más brutales que actualmente vemos. El acceso desigual también es producto de una sociedad estructurada en clases sociales. Esas diferencias sociales se reproducen en la escuela. Cada clase social tiene unos códigos culturales, valóricos e incluso lingüísticos (ver Basil Bernstein) que implican una diferencia cualitativa entre una clase social y otra. La escuela está hecha para transmitir los códigos de la clase media. Esto para la clase alta es pan comido, pues son ellos quienes definen qué es lo “culto” y qué no. Pero para la clase baja es casi imposible acceder. Un niño de clase baja, al llegar a la escuela, llega con la mitad de las palabras que maneja un niño de clase media. El niño de clase baja no entiende NADA de lo que le dicen. Es un mundo completamente distinto del que proviene. En el mejor de los casos, logras nutrir su vocabulario y la larga lista de otras diferencias del sistema de su hogar y el escolar, pero constantemente estás luchando contra la corriente (y contra la cultura de su procedencia). Si la mamá, el papá, amigos y todo el mundo dicen que “nadien tiene el lapeh” y tú, mísero profesor por el que el niño no tiene por qué tener más afecto, ni respeto, ni autoridad mayor que la por sus padres, le corriges “nadie tiene el lápiz”, una vez cada dos meses, tienes como un 2% de probabilidades de nadar contra la corriente. Tú haces, en casa deshacen.
6.- Relacionado con lo anterior, si consideramos que:
- desde el Informe Coleman (años 60) en adelante, la investigación en Eficacia Escolar ha detectado que sólo el 30% del rendimiento escolar se explica por las variables escolares;
- En el mejor de los casos, el 40% (en Latinoamérica la escuela tiene un poco más de valor que en Europa o países más “cultos”, más nivelados);
- El 70% es explicado por el origen socioeconómico de los alumnos;
se puede deducir que la meritocracia no es tampoco un criterio "justo" para decidir quiénes tendrán estudios superiores y quiénes no, en vez de su capacidad de pago. En la ecuación que intenta resolver a qué se deben los logros académicos, el “esfuerzo personal” no es una variable con peso, por muy lejos que esté esto del sentido común (y eso es lo que hace relevante destacar este "dato").
El contar con la posibilidad de acceder a una educación superior gratuita y de calidad es apenas uno de los primeros peldaños por subir para poder llegar a la anhelada justicia social.
¿Por qué estar en contra del lucro en Educación? - Chile
Encontré un escrito en donde se sintetiza por qué los estudiantes están en contra del lucro en educación. Para leer el texto completo pueden pinchar en este enlace.
Acá solamente traeré los fundamentos centrales planteados por el autor.
"En Chile las mejores universidades, privadas y estatales, no tienen fines de lucro, lo que en nuestro contexto significa respetar la ley. En Estados Unidos, que se suele indicar como un ejemplo donde la educación privada ha logrado altísimos estándares, muchas de las universidades de mayor prestigio son privadas, pero tales universidades son justamente lo opuesto a un negocio, los privados en vez de sacar rentas de ellas dan suculentas donaciones que permiten llevar a cabo investigaciones al más alto nivel. Es una lógica opuesta al lucro lo que permite el desarrollo de estas universidades. A su vez, existe en el contexto escolar internacional un sinnúmero de experiencias exitosas que no tienen el lucro como motor de su desarrollo.
Por otro lado, como hemos dicho, el afán de lucro puede dificultar el aseguramiento de calidad. La razón es simple, para que una universidad o colegio cuyo interés sea el lucro tenga buena calidad se requiere que la regulación del Estado y la presión de la demanda logren que aun cuando al dueño del establecimiento le gustaría retirar todos sus ingresos como utilidades este no pueda hacerlo pues aquello le significaría perder la acreditación o bien quedarse sin demanda (a esto llamaremos disciplinar la oferta). Pues bien, no es difícil imaginar como ambos mecanismos son sumamente débiles en el caso de la educación. Por una parte, las familias tienen muy poca información de la calidad de lo que están recibiendo, entre otras cosas pues ésta no será evaluada hasta haber terminado su carrera, hagamos lo que hagamos nunca le podremos dar a la familia suficiente información como para lograr que la demanda efectivamente discipline a la oferta.
Por otra parte, la experiencia chilena ha demostrado los múltiples problemas que puede tener un sistema de acreditación. El sistema de acreditación chileno puede y debe mejorar (pues se requiere para todas las instituciones, las que lucran y las que no), pero hay muchas razones para pensar que no será suficiente para disciplinar a la oferta: se necesita una capacidad inexistente para acreditar a todas las carreras (pues hay universidades buenas en algo pero muy malas en otras áreas); no es claro que es lo que se debe acreditar (¿calidad, coherencia institucional, pertinencia?) y aunque se sepa, acreditar un aspecto permitirá que los dueños con afán de lucro puedan extraer utilidades debilitando las áreas menos relevantes para la acreditación; los acreditadores son agencias que obviamente provienen de las universidades (y no creo que haya otra manera) lo que se presta para tráfico de influencias y corrupción, etc."
Acá solamente traeré los fundamentos centrales planteados por el autor.
"En Chile las mejores universidades, privadas y estatales, no tienen fines de lucro, lo que en nuestro contexto significa respetar la ley. En Estados Unidos, que se suele indicar como un ejemplo donde la educación privada ha logrado altísimos estándares, muchas de las universidades de mayor prestigio son privadas, pero tales universidades son justamente lo opuesto a un negocio, los privados en vez de sacar rentas de ellas dan suculentas donaciones que permiten llevar a cabo investigaciones al más alto nivel. Es una lógica opuesta al lucro lo que permite el desarrollo de estas universidades. A su vez, existe en el contexto escolar internacional un sinnúmero de experiencias exitosas que no tienen el lucro como motor de su desarrollo.
Por otro lado, como hemos dicho, el afán de lucro puede dificultar el aseguramiento de calidad. La razón es simple, para que una universidad o colegio cuyo interés sea el lucro tenga buena calidad se requiere que la regulación del Estado y la presión de la demanda logren que aun cuando al dueño del establecimiento le gustaría retirar todos sus ingresos como utilidades este no pueda hacerlo pues aquello le significaría perder la acreditación o bien quedarse sin demanda (a esto llamaremos disciplinar la oferta). Pues bien, no es difícil imaginar como ambos mecanismos son sumamente débiles en el caso de la educación. Por una parte, las familias tienen muy poca información de la calidad de lo que están recibiendo, entre otras cosas pues ésta no será evaluada hasta haber terminado su carrera, hagamos lo que hagamos nunca le podremos dar a la familia suficiente información como para lograr que la demanda efectivamente discipline a la oferta.
Por otra parte, la experiencia chilena ha demostrado los múltiples problemas que puede tener un sistema de acreditación. El sistema de acreditación chileno puede y debe mejorar (pues se requiere para todas las instituciones, las que lucran y las que no), pero hay muchas razones para pensar que no será suficiente para disciplinar a la oferta: se necesita una capacidad inexistente para acreditar a todas las carreras (pues hay universidades buenas en algo pero muy malas en otras áreas); no es claro que es lo que se debe acreditar (¿calidad, coherencia institucional, pertinencia?) y aunque se sepa, acreditar un aspecto permitirá que los dueños con afán de lucro puedan extraer utilidades debilitando las áreas menos relevantes para la acreditación; los acreditadores son agencias que obviamente provienen de las universidades (y no creo que haya otra manera) lo que se presta para tráfico de influencias y corrupción, etc."
30 junio, 2011
25 junio, 2011
Declaración Pública Asamblea de Investigadores de Postgrado Universidad de Chile (AIP)
Declaración Pública Unificada
Asamblea de Investigadores de Postgrado
Universidad de Chile
Santiago, 23 de Junio de 2011
A la comunidad universitaria,
A la sociedad chilena en general,
Hoy, en el Salón de Honor de la Casa Central de la Universidad de Chile, y enfatizando nuestra voluntad de trabajar unidos como un nuevo actor en el seno de nuestra casa de estudios y en el espacio público, los estudiantes de los diversos programas de postgrado de la Universidad de Chile anunciamos el nacimiento de la Asamblea de Investigadores de Postgrado de la Universidad de Chile y manifestamos nuestro férreo compromiso con la defensa de la Educación Pública, integral y de calidad en Chile.
Y, en consideración a las actuales movilizaciones masivas de estudiantes secundarios y universitarios, profesores y académicos, así como de otros actores a nivel nacional, los y las estudiantes de postgrado de la Universidad de Chile, declaramos que:
Nos oponemos al curso que ha tomado el actual Proyecto de Reforma del Sistema de Educación Superior impulsado por el Ministerio de Educación, y a los ofrecimientos insuficientes, paliativos y carentes de voluntad política transformadora de esta realidad;
Rechazamos las medidas que tienden a profundizar la privatización de la educación chilena, ya que en ese marco se ha convertido en una mercancía más, reproduciendo una nefasta desigualdad y falta de justicia social;
Nos manifestamos a favor de una Educación Pública estatal de calidad, orientada a las necesidades y aspiraciones del país, y que incluya: docencia de calidad, investigación y extensión;
Manifestamos nuestro apoyo activo y participativo al movimiento social que busca una transformación del actual sistema educativo en pos de un nuevo sistema basado en la educación pública como derecho social.
Y exigimos:
• Fin al lucro en educación, que ha masificado la educación superior a costa de la calidad.
• Financiamiento estatal de la educación pública en un 100%, terminando con la lógica del autofinanciamiento.
• Poner fin al endeudamiento crónico y desbordado de los estudiantes chilenos y en definitiva, al negocio que instituciones y empresas financieras realizan a costa de todos y todas.
• Término de la administración escolar pública por parte de las municipalidades, sin privatizarlas, puesto que sólo reproduce la actual segregación económica.
• Implementar alternativas de acceso a la educación superior, congruentes con el espíritu de resguardar la educación como derecho, recuperando por tanto la fuerza generadora de movilidad social y el valor del mérito que se ha perdido en nuestra sociedad.
• Fortalecer la promoción y desarrollo de la investigación y la generación de conocimiento e innovación universitaria, y en especial en las Universidades Públicas. Y no sólo en el ámbito de la ciencia aplicada, sino que también en el de las Humanidades y las Ciencias Sociales que generan pensamiento crítico y claves para comprender nuestra realidad.
• Democratizar las universidades, no sólo a partir de permitir la asociatividad interna de académicos, estudiantes (de pre y postgrado) y funcionarios, sino también de la participación de estos tres estamentos en el gobierno institucional, para trabajar unidos en pos del bien común;
• Y a las autoridades, un compromiso real en base a propuestas que entreguen seguridad de que el proceso se realizará de forma continuada, abordando los temas de fondo y expresando la voluntad política de llevar a cabo una revitalización real de la educación pública y del sistema de educación en general de nuestro país.
Finalmente, consideramos necesario enfatizar que los investigadores de postgrado, como profesionales e intelectuales, y miembros activos de la vida universitaria nacional, podemos y debemos constituirnos en un actor social relevante en el debate sobre educación. En base a este reconocimiento es que hemos adoptado desde la semana pasada un paro de actividades para mantenernos movilizados junto a los demás actores sociales, por un cambio general en el modelo educativo imperante en nuestro país.
Esta posición implica que nos sumaremos en las próximas manifestaciones y llamamos desde ya a todos los actores universitarios y sociales a sumarse al Paro Nacional por la Educación el día Jueves 30 de Junio de 2011.
Los cambios necesarios son de gran profundidad y se hace necesaria la convergencia y participación en un movimiento unido, donde todos los actores del movimiento por una mejor educación chilena generemos espacios de conversación y coordinación, sumándonos a las movilizaciones tanto en los espacios públicos como en nuestros lugares de estudio y trabajo, ya que entendemos que esta situación responde a una crisis que la sociedad en conjunto está viviendo y que debemos abordar ahora en profundidad.
¡Somos cada vez más los indignados con la situación actual y los comprometidos con su
transformación!
Asamblea de Investigadores de Postgrado
Universidad de Chile
Asamblea de Investigadores de Postgrado
Universidad de Chile
Santiago, 23 de Junio de 2011
A la comunidad universitaria,
A la sociedad chilena en general,
Hoy, en el Salón de Honor de la Casa Central de la Universidad de Chile, y enfatizando nuestra voluntad de trabajar unidos como un nuevo actor en el seno de nuestra casa de estudios y en el espacio público, los estudiantes de los diversos programas de postgrado de la Universidad de Chile anunciamos el nacimiento de la Asamblea de Investigadores de Postgrado de la Universidad de Chile y manifestamos nuestro férreo compromiso con la defensa de la Educación Pública, integral y de calidad en Chile.
Y, en consideración a las actuales movilizaciones masivas de estudiantes secundarios y universitarios, profesores y académicos, así como de otros actores a nivel nacional, los y las estudiantes de postgrado de la Universidad de Chile, declaramos que:
Nos oponemos al curso que ha tomado el actual Proyecto de Reforma del Sistema de Educación Superior impulsado por el Ministerio de Educación, y a los ofrecimientos insuficientes, paliativos y carentes de voluntad política transformadora de esta realidad;
Rechazamos las medidas que tienden a profundizar la privatización de la educación chilena, ya que en ese marco se ha convertido en una mercancía más, reproduciendo una nefasta desigualdad y falta de justicia social;
Nos manifestamos a favor de una Educación Pública estatal de calidad, orientada a las necesidades y aspiraciones del país, y que incluya: docencia de calidad, investigación y extensión;
Manifestamos nuestro apoyo activo y participativo al movimiento social que busca una transformación del actual sistema educativo en pos de un nuevo sistema basado en la educación pública como derecho social.
Y exigimos:
• Fin al lucro en educación, que ha masificado la educación superior a costa de la calidad.
• Financiamiento estatal de la educación pública en un 100%, terminando con la lógica del autofinanciamiento.
• Poner fin al endeudamiento crónico y desbordado de los estudiantes chilenos y en definitiva, al negocio que instituciones y empresas financieras realizan a costa de todos y todas.
• Término de la administración escolar pública por parte de las municipalidades, sin privatizarlas, puesto que sólo reproduce la actual segregación económica.
• Implementar alternativas de acceso a la educación superior, congruentes con el espíritu de resguardar la educación como derecho, recuperando por tanto la fuerza generadora de movilidad social y el valor del mérito que se ha perdido en nuestra sociedad.
• Fortalecer la promoción y desarrollo de la investigación y la generación de conocimiento e innovación universitaria, y en especial en las Universidades Públicas. Y no sólo en el ámbito de la ciencia aplicada, sino que también en el de las Humanidades y las Ciencias Sociales que generan pensamiento crítico y claves para comprender nuestra realidad.
• Democratizar las universidades, no sólo a partir de permitir la asociatividad interna de académicos, estudiantes (de pre y postgrado) y funcionarios, sino también de la participación de estos tres estamentos en el gobierno institucional, para trabajar unidos en pos del bien común;
• Y a las autoridades, un compromiso real en base a propuestas que entreguen seguridad de que el proceso se realizará de forma continuada, abordando los temas de fondo y expresando la voluntad política de llevar a cabo una revitalización real de la educación pública y del sistema de educación en general de nuestro país.
Finalmente, consideramos necesario enfatizar que los investigadores de postgrado, como profesionales e intelectuales, y miembros activos de la vida universitaria nacional, podemos y debemos constituirnos en un actor social relevante en el debate sobre educación. En base a este reconocimiento es que hemos adoptado desde la semana pasada un paro de actividades para mantenernos movilizados junto a los demás actores sociales, por un cambio general en el modelo educativo imperante en nuestro país.
Esta posición implica que nos sumaremos en las próximas manifestaciones y llamamos desde ya a todos los actores universitarios y sociales a sumarse al Paro Nacional por la Educación el día Jueves 30 de Junio de 2011.
Los cambios necesarios son de gran profundidad y se hace necesaria la convergencia y participación en un movimiento unido, donde todos los actores del movimiento por una mejor educación chilena generemos espacios de conversación y coordinación, sumándonos a las movilizaciones tanto en los espacios públicos como en nuestros lugares de estudio y trabajo, ya que entendemos que esta situación responde a una crisis que la sociedad en conjunto está viviendo y que debemos abordar ahora en profundidad.
¡Somos cada vez más los indignados con la situación actual y los comprometidos con su
transformación!
Asamblea de Investigadores de Postgrado
Universidad de Chile
24 septiembre, 2010
Los jóvenes y la educación para el trabajo: trayectorias de egresados de liceos técnico-profesionales
Tengo el agrado de presentarles el artículo "Los jóvenes y la educación para el trabajo: trayectorias de egresados de liceos técnico-profesionales", escrito por mí y mi compañero de práctica profesional, y recientemente publicado en la revista Diversia.
Pueden descargarlo del vínculo http://www.cidpa.cl/diversia/Numero2/art04.pdf
Atenta a sus comentarios
Pueden descargarlo del vínculo http://www.cidpa.cl/diversia/Numero2/art04.pdf
Atenta a sus comentarios
14 julio, 2010
Porqué los semáforos de Lavín no son una medida eficaz para mejorar la calidad de la educación en Chile
Transcribo íntegramente un artículo muy completo, escrito por Cristián Bellei, donde argumenta desde lo educacional, político y técnico en contra de la medida del actual ministro de educación.
Negritas y cursivas añadidas por mí, para facilitar la lectura.
"
¿Es el mapa de semáforos del SIMCE una buena idea de política educacional?
Cristián Bellei
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile
Notas presentación Cámara de Diputados -08/Junio/2010
Los “mapas de semáforos” son una idea equivocada de política educativa, que no se sustenta en evidencia científica y –más aun- que se contradice con ella. Se pueden agrupar los argumentos que fundamentan esta conclusión en tres dimensiones: razones educacionales, políticas y metodológicas.
1. El problema educacional: el SIMCE es un indicador limitado de los logros educacionales y en ningún caso un indicador de la calidad de las escuelas.
* Sólo una menor parte de la experiencia educativa (oportunidades y logros de aprendizaje) puede ser medida con tests estandarizados: propósitos centrales de la educación se quedan fuera de los tests
* Los tests como el SIMCE miden una menor parte del curriculum: objetivos de aprendizaje relevantes se quedan sin ser medidos
* El SIMCE Lenguaje y Matemáticas no mide importantes objetivos y habilidades (especialmente habilidades intelectuales de orden superior) de lenguaje y matemáticas (Ej.PISA Lectura versus SIMCE Lenguaje: los resultados de ambos tests para Chile han sido inconsistentes, ¿debemos preferir lo que mide el SIMCE a lo que mide PISA para todos los países de la OECD?)
* El promedio SIMCE es un “indicador”: los indicadores NO SON los objetivos (“cuando el dedo señala hacia la luna, es una torpeza quedarse mirando el dedo”).
Conclusión: “enseñar para el test” (no importa cuán bueno sea el test) empobrece enormemente la experiencia formativa de los alumnos, amenaza objetivos cruciales de la educación y –de paso- resta validez a los propios tests!
2. El problema político: es altamente probable que los “mapas de semáforos” no mejoren la calidad de la educación, en cambio pueden reducir la calidad y aumentar la inequidad.
* El “mapa de semáforos” busca refinar el funcionamiento del mercado escolar, sin embargo, esta teoría (que puede considerarse más bien una “ideología”) no tiene evidencia científica que la sustente ni en Chile ni en el mundo (en efecto, Chile es uno de los mejores ejemplos usados en la literatura científica internacional para demostrar que las políticas de mercado en educación no funcionan; ¡lo mismo han señalado dos de los organismos internacionales más proclives a las políticas de mercado: la OECD y el Banco Mundial!)
* Las razones de por qué la competencia de mercado no mejora la educación son muchas y se refieren a cuestiones sociales, educacionales, institucionales, económicas, etc. Persistir en este camino es –a estas alturas- un empecinamiento ideológico
* En términos generales: no existe mejoramiento de la calidad de la educación si no hay mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje que las escuelas y docentes proveen a los alumnos. La pregunta básica a este respecto es: ¿cómo se piensa que los mapas de semáforos mejorarán la calidad de las oportunidades de aprendizaje que las escuelas ofrecen a sus alumnos?
* La respuesta es: cambiándose de escuela desde una “mala” a otra “buena”. Pero esto tiene muchos supuestos errados. El primero (ver punto siguiente) es que los puntajes del SIMCE NO PERMITEN saber qué escuela es mejor que otra (aun pensando que el SIMCE midiera todo lo que queremos lograr con la educación de los niños!)
* El segundo es que las escuelas que sacan mejores puntajes podrán mantener esos buenos puntajes con otros alumnos (o incluso: con más alumnos): pero la evidencia es contundente en señalar que esto no es necesariamente así
* Lo tercero es creer que las familias pueden ir “comprando” SIMCE, beneficiándose de los mejores puntajes de cada año (como hacen los que se dedican al negocio de las acciones: comprar sólo en alzas y vender justo cuando empieza la baja…). En educación esto no sólo es imposible, sino que ese tipo de conducta puede dañar a las escuelas y los alumnos: cada cambio de escuela y cada cambio de alumnos provoca un cierto “retroceso”, si esa conducta se vuelve masiva, el perjuicio puede resultar devastador.
* Lo cuarto es la falsa ilusión de que todas las escuelas son opciones reales para todos los alumnos-familias, cosa que es falsa: en Chile existe el pago obligatorio en la mayoría de las escuelas-liceos y la selección-expulsión de estudiantes está autorizada y operan masivamente
Conclusión: ¿Qué se puede esperar que provoquen los “mapas de semáforos”?: NO se puede esperar que mejore la calidad de la educación por esta medida; SI se puede esperar en cambio i) que suba el precio de las escuelas pintadas “verdes”; ii) que aumente la segregación social de las escuelas; iii) que aumente la segregación académica de las escuelas; iv) que las escuelas pintadas “rojas” entren en procesos de debilitamiento (y en algunos casos, de franco deterioro); v) que aumente la frustración y la desafección con la educación de familias, alumnos y docentes de los sectores más pobres o que enfrentan mayores dificultades.
3. El problema técnico: ¡los mapas de semáforos están mal hechos!
Suponiendo que los mapas de semáforos SIMCE fueran una buena idea (yo creo que no lo son), los mapas elaborados por el Gobierno son técnicamente muy defectuosos, aun analizados desde su propia lógica.
La idea básica ya fue dicha: el promedio de una aplicación del SIMCE es un indicador INVALIDO de la calidad de las escuelas. Las razones son muchas:
* El promedio es un indicador limitado para describir una escuela: el promedio (especialmente en tamaños pequeños como la gran mayoría de las escuelas chilenas) se ve muy afectado por pequeños cambios en la composición de la muestra, muy afectado por valores extremos, etc. Además, el promedio no dice nada sobre la “equidad” de una escuela: ¿cuál es la proporción de alumnos que efectivamente obtiene resultados cercanos al promedio?
* Una sola aplicación SIMCE es muy poca información para sacar conclusiones sobre una escuela: está demostrado que las mediciones de los tests tienen variaciones “anecdóticas” de un año para otro, que no reflejan ni mejoramiento ni deterioro, sino simplemente error de medición (esto se vuelve gravísimo al haber incluido escuelas pequeñas en los mapas, siendo que el propio SIMCE ha argumentado que estas escuelas no permiten “sacar conclusiones”; esto quedó refrendado en la ley SEP)
* Comparar a las escuelas con el promedio nacional es una decisión errada: el sistema estará condenado a observar todos los años la misma distribución de luces de semáforo (sólo cambiarán las escuelas que se pintan de uno u otro color), porque la prueba está hecha para “discriminar” entre alumnos-escuelas y ¡siempre habrá escuelas bajo el promedio! Una comparación mejor sería sobre la base de un estándar “absoluto” de calidad
* Está demostrado que la mayor parte del resultado promedio de las escuelas en el SIMCE se explica por las características (socioeconómicas, académicas, etc.) de los alumnos, no por la calidad de las escuelas (ver ejemplo de simulación con puntajes SIMCE)
* El promedio del SIMCE de una escuela no dice nada sobre si la escuela está mejorando o no su calidad: el SIMCE no tiene medidas de “valor agregado”, es decir, cuánto las escuelas hacen avanzar a sus alumnos
* Dado el sistema de regulación chileno, las escuelas han encontrado una forma alternativa de “subir los puntos SIMCE” sin mejorar la calidad de la enseñanza: refinar los procesos de selección de alumnos; los mapas distribuidos son completamente “engañados” por estas prácticas
Conclusión: los mapas desinforman a las familias y al público, y pueden tener consecuencias nefastas si efectivamente orientan las acciones de familias y docentes porque ellos tomarán decisiones con información inválida (lo mismo se aplica para las propuestas anunciadas de “pagar por mejoramiento SIMCE”, incentivando a docentes, sostenedores y alumnos)
Negritas y cursivas añadidas por mí, para facilitar la lectura.
"
¿Es el mapa de semáforos del SIMCE una buena idea de política educacional?
Cristián Bellei
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile
Notas presentación Cámara de Diputados -08/Junio/2010
Los “mapas de semáforos” son una idea equivocada de política educativa, que no se sustenta en evidencia científica y –más aun- que se contradice con ella. Se pueden agrupar los argumentos que fundamentan esta conclusión en tres dimensiones: razones educacionales, políticas y metodológicas.
1. El problema educacional: el SIMCE es un indicador limitado de los logros educacionales y en ningún caso un indicador de la calidad de las escuelas.
* Sólo una menor parte de la experiencia educativa (oportunidades y logros de aprendizaje) puede ser medida con tests estandarizados: propósitos centrales de la educación se quedan fuera de los tests
* Los tests como el SIMCE miden una menor parte del curriculum: objetivos de aprendizaje relevantes se quedan sin ser medidos
* El SIMCE Lenguaje y Matemáticas no mide importantes objetivos y habilidades (especialmente habilidades intelectuales de orden superior) de lenguaje y matemáticas (Ej.PISA Lectura versus SIMCE Lenguaje: los resultados de ambos tests para Chile han sido inconsistentes, ¿debemos preferir lo que mide el SIMCE a lo que mide PISA para todos los países de la OECD?)
* El promedio SIMCE es un “indicador”: los indicadores NO SON los objetivos (“cuando el dedo señala hacia la luna, es una torpeza quedarse mirando el dedo”).
Conclusión: “enseñar para el test” (no importa cuán bueno sea el test) empobrece enormemente la experiencia formativa de los alumnos, amenaza objetivos cruciales de la educación y –de paso- resta validez a los propios tests!
2. El problema político: es altamente probable que los “mapas de semáforos” no mejoren la calidad de la educación, en cambio pueden reducir la calidad y aumentar la inequidad.
* El “mapa de semáforos” busca refinar el funcionamiento del mercado escolar, sin embargo, esta teoría (que puede considerarse más bien una “ideología”) no tiene evidencia científica que la sustente ni en Chile ni en el mundo (en efecto, Chile es uno de los mejores ejemplos usados en la literatura científica internacional para demostrar que las políticas de mercado en educación no funcionan; ¡lo mismo han señalado dos de los organismos internacionales más proclives a las políticas de mercado: la OECD y el Banco Mundial!)
* Las razones de por qué la competencia de mercado no mejora la educación son muchas y se refieren a cuestiones sociales, educacionales, institucionales, económicas, etc. Persistir en este camino es –a estas alturas- un empecinamiento ideológico
* En términos generales: no existe mejoramiento de la calidad de la educación si no hay mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje que las escuelas y docentes proveen a los alumnos. La pregunta básica a este respecto es: ¿cómo se piensa que los mapas de semáforos mejorarán la calidad de las oportunidades de aprendizaje que las escuelas ofrecen a sus alumnos?
* La respuesta es: cambiándose de escuela desde una “mala” a otra “buena”. Pero esto tiene muchos supuestos errados. El primero (ver punto siguiente) es que los puntajes del SIMCE NO PERMITEN saber qué escuela es mejor que otra (aun pensando que el SIMCE midiera todo lo que queremos lograr con la educación de los niños!)
* El segundo es que las escuelas que sacan mejores puntajes podrán mantener esos buenos puntajes con otros alumnos (o incluso: con más alumnos): pero la evidencia es contundente en señalar que esto no es necesariamente así
* Lo tercero es creer que las familias pueden ir “comprando” SIMCE, beneficiándose de los mejores puntajes de cada año (como hacen los que se dedican al negocio de las acciones: comprar sólo en alzas y vender justo cuando empieza la baja…). En educación esto no sólo es imposible, sino que ese tipo de conducta puede dañar a las escuelas y los alumnos: cada cambio de escuela y cada cambio de alumnos provoca un cierto “retroceso”, si esa conducta se vuelve masiva, el perjuicio puede resultar devastador.
* Lo cuarto es la falsa ilusión de que todas las escuelas son opciones reales para todos los alumnos-familias, cosa que es falsa: en Chile existe el pago obligatorio en la mayoría de las escuelas-liceos y la selección-expulsión de estudiantes está autorizada y operan masivamente
Conclusión: ¿Qué se puede esperar que provoquen los “mapas de semáforos”?: NO se puede esperar que mejore la calidad de la educación por esta medida; SI se puede esperar en cambio i) que suba el precio de las escuelas pintadas “verdes”; ii) que aumente la segregación social de las escuelas; iii) que aumente la segregación académica de las escuelas; iv) que las escuelas pintadas “rojas” entren en procesos de debilitamiento (y en algunos casos, de franco deterioro); v) que aumente la frustración y la desafección con la educación de familias, alumnos y docentes de los sectores más pobres o que enfrentan mayores dificultades.
3. El problema técnico: ¡los mapas de semáforos están mal hechos!
Suponiendo que los mapas de semáforos SIMCE fueran una buena idea (yo creo que no lo son), los mapas elaborados por el Gobierno son técnicamente muy defectuosos, aun analizados desde su propia lógica.
La idea básica ya fue dicha: el promedio de una aplicación del SIMCE es un indicador INVALIDO de la calidad de las escuelas. Las razones son muchas:
* El promedio es un indicador limitado para describir una escuela: el promedio (especialmente en tamaños pequeños como la gran mayoría de las escuelas chilenas) se ve muy afectado por pequeños cambios en la composición de la muestra, muy afectado por valores extremos, etc. Además, el promedio no dice nada sobre la “equidad” de una escuela: ¿cuál es la proporción de alumnos que efectivamente obtiene resultados cercanos al promedio?
* Una sola aplicación SIMCE es muy poca información para sacar conclusiones sobre una escuela: está demostrado que las mediciones de los tests tienen variaciones “anecdóticas” de un año para otro, que no reflejan ni mejoramiento ni deterioro, sino simplemente error de medición (esto se vuelve gravísimo al haber incluido escuelas pequeñas en los mapas, siendo que el propio SIMCE ha argumentado que estas escuelas no permiten “sacar conclusiones”; esto quedó refrendado en la ley SEP)
* Comparar a las escuelas con el promedio nacional es una decisión errada: el sistema estará condenado a observar todos los años la misma distribución de luces de semáforo (sólo cambiarán las escuelas que se pintan de uno u otro color), porque la prueba está hecha para “discriminar” entre alumnos-escuelas y ¡siempre habrá escuelas bajo el promedio! Una comparación mejor sería sobre la base de un estándar “absoluto” de calidad
* Está demostrado que la mayor parte del resultado promedio de las escuelas en el SIMCE se explica por las características (socioeconómicas, académicas, etc.) de los alumnos, no por la calidad de las escuelas (ver ejemplo de simulación con puntajes SIMCE)
* El promedio del SIMCE de una escuela no dice nada sobre si la escuela está mejorando o no su calidad: el SIMCE no tiene medidas de “valor agregado”, es decir, cuánto las escuelas hacen avanzar a sus alumnos
* Dado el sistema de regulación chileno, las escuelas han encontrado una forma alternativa de “subir los puntos SIMCE” sin mejorar la calidad de la enseñanza: refinar los procesos de selección de alumnos; los mapas distribuidos son completamente “engañados” por estas prácticas
Conclusión: los mapas desinforman a las familias y al público, y pueden tener consecuencias nefastas si efectivamente orientan las acciones de familias y docentes porque ellos tomarán decisiones con información inválida (lo mismo se aplica para las propuestas anunciadas de “pagar por mejoramiento SIMCE”, incentivando a docentes, sostenedores y alumnos)
13 noviembre, 2009
¿En qué consiste la Deuda Histórica que demandan los profesores? (Chile)
Comparto aquí la respuesta que se da en el boletín electrónico de la FLAPE (Foro Latinoamericano de Políticas Educativas)
"
La profesión docente se constituye, para la mirada y el discurso que surge desde la sociedad, como una labor ambigua. Por una parte, existe un reconocimiento casi innato con los profesores, una valoración de este oficio intrínseca a la estructura social que los establece cono un eslabón formador fundamental. Pero, por otro lado, está ese trato peyorativo con los docentes, esa opinión popular recogida y analizada por Fernando Savater donde se sostiene que “a maestro no se dedica sino quien es incapaz de mayores designios, gente inepta para realizar una carrera universitaria completa y cuya posición socioeconómica ha de ser (…) necesariamente ínfima” (1997: 8).
A principios de la década del 80, en plena dictadura militar chilena, esta dualidad con respecto al trato con el magisterio queda latente. En 1980 se promulga la Ley Nº 3.551, que otorgaba a los funcionarios públicos, F.F.A.A, poder judicial y profesores un aumento en su sueldo base. Beneficio que fortalece el reconocimiento a la profesión docente tras permitir generar a los maestros un sueldo y una jubilación acorde a su desempeño profesional. Pero poco o nada dura dicho reconocimiento, ya que en junio de 1981 se da inicio al proceso de municipalización de la educación chilena que conlleva a un despido y traspaso masivo de los docentes pertenecientes a la educación estatal a un sistema municipal, dejándose de cancelar inmediatamente la Ley Nº 3.551 a los profesores.
De esta manera, surge también un proceso de degradación del ejercicio docente, estableciéndolo como una labor no profesional, que puede ser ejecutada por cualquier persona que se desempeñe en un área similar. Asimismo, el sueldo de los profesores se ve mermado y sujeto a una depreciación considerable. La imagen que se proyecta a la sociedad durante la dictadura militar de la profesión de educador es la de un oficio que puede ser llevado a cabo por cualquier persona, por lo que no tiene un valor profesional.
En la década del 90, con el inicio de la transición chilena a la democracia, se formulan los primeros acercamientos pensados en generar una revaloración del ejercicio docente y una búsqueda conjunta -profesores y Estado- por lograr una compensación económica y moral. En el año 1991 se promulga la Ley de Estatuto Docente y posteriormente, en 1996, el presidente de la Corte Suprema convoca al Ministro de Educación y al presidente del Colegio de Profesores para mediar en una posible solución. En dicha reunión el gobierno deja en manos de la justicia el problema de la deuda histórica.
Tras esto, en el año 2000, el Colegio de Profesores de Chile decide demandar al Fisco por el incumplimiento de la Ley 3.551, exigiendo una indemnización por el daño patrimonial causado. Si bien, el Poder Judicial no ha acogido de manera cabal estas demandas, existen casos particulares de profesores y profesoras que han sido beneficiados y compensados tras sus peticiones, lo que deja entrever esta ambigüedad referida a la mirada social ante el magisterio.
Durante estos años, se inicia una serie de reuniones entre el Colegio de Profesores de Chile y diversos estamentos, como la Cámara de diputados y el Senado, espacios que han reconocido abiertamente este conflicto y se han mostrado partidarios de buscar una posible solución. De la misma manera, surgen diversas manifestaciones públicas por parte del profesorado que buscan establecer la deuda histórica como un tema que merece ser analizado por todo el país.
En el mes de octubre del presente año la Ministra de Educación Mónica Jiménez sorprende a todos con sus declaraciones donde sostiene que la mencionada deuda histórica con los profesores no existe, que la postura del gobierno siempre ha sido la misma, pues nunca ha existido tal deuda. Sentencias que causaron una inmediata respuesta desde el Colegio de profesores, que convocó a un paro nacional que ya se extiende por toda una semana.
Ambas medidas -declaraciones de la ministra y paro de profesores- han generado revuelo en diversos ámbitos sociales. La Cámara de diputados y el Senado han emitido diversos comunicados en los que rechazan el proceder del Ministerio de Educación, invitando a generar instancias de diálogo en función de lograr un acuerdo en cuanto a la deuda histórica. Consecuentemente, ambos organismos han rechazado el presupuesto de educación para el próximo año, debido a que exigen incluir en una agenda real una instancia de diálogo para solucionar este problema.
Paralelamente, el paro de profesores se presenta como una acción que no ha tenido buena acogida por parte de la sociedad en general. Los diferentes medios de comunicación han hecho hincapié en abordar el paro desde una óptica crítica con los profesores, centrándose en el daño a la educación que generan con estas medidas. La posibilidad de que el año escolar se pierda o el posible daño que se produciría en los resultados de la Prueba de Selección Universitaria por parte de los estudiantes pertenecientes a establecimientos municipales son temas que las asociaciones de padres y apoderados, como también de estudiantes secundarios han utilizado para condenar públicamente el actuar de los profesores.
Este panorama en que se encuentran los profesores, donde moralmente son reconocidos pero profesionalmente son segregados y remitidos a un espacio de “segunda clase”, no es nuevo. Desde el retorno a la democracia en Chile, el operar público del profesorado se ha centrado en buscar reivindicaciones para así lograr reestablecerse y volver a posicionarse en el lugar que les corresponde.
Si bien se han dado avances notables en los últimos veinte años con respecto a las remuneraciones y beneficios de los profesores, no deja de ser un intento por levantar una profesión que se encontraba literalmente en el suelo. Los logros conseguidos por el magisterio y el Estado han paliado, en parte, el daño establecido por la dictadura militar, pero existen ejercicios que se han mantenido y que consecuentemente han generado quiebres entre el Estado chileno y los profesores, como por ejemplo, la recién promulgada Ley General de Educación. En este documento se mantiene uno de los puntos más criticados por los docentes, que hace referencia a la no profesionalización del ejercicio pedagógico, pues cualquier profesor puede ser reemplazado por alguien que haya estudiado una carrera afín, sin necesariamente ser educador.
El conflicto que se genera tras la constante búsqueda del magisterio por posicionar el ejercicio docente como una labor profesional indispensable para el desarrollo del país, es un problema actual, un ejercicio por la validación identitaria y consolidación de la profesionalización del valor de educar.
Links de artículos sobre la deuda histórica:
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/oficioord1181del15octubre09.pdf
* http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20091013/pags/20091013194715.html
* http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=10&id_contenido=8838
* http://www.camara.cl/prensa/noticias_detalle.aspx?prmid=35933
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/cartaoit3sep09.pdf
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/cartapresidentadeudahistorica22octubre2008.pdf
* http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20091023/pags/20091023142136.html
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La profesión docente se constituye, para la mirada y el discurso que surge desde la sociedad, como una labor ambigua. Por una parte, existe un reconocimiento casi innato con los profesores, una valoración de este oficio intrínseca a la estructura social que los establece cono un eslabón formador fundamental. Pero, por otro lado, está ese trato peyorativo con los docentes, esa opinión popular recogida y analizada por Fernando Savater donde se sostiene que “a maestro no se dedica sino quien es incapaz de mayores designios, gente inepta para realizar una carrera universitaria completa y cuya posición socioeconómica ha de ser (…) necesariamente ínfima” (1997: 8).
A principios de la década del 80, en plena dictadura militar chilena, esta dualidad con respecto al trato con el magisterio queda latente. En 1980 se promulga la Ley Nº 3.551, que otorgaba a los funcionarios públicos, F.F.A.A, poder judicial y profesores un aumento en su sueldo base. Beneficio que fortalece el reconocimiento a la profesión docente tras permitir generar a los maestros un sueldo y una jubilación acorde a su desempeño profesional. Pero poco o nada dura dicho reconocimiento, ya que en junio de 1981 se da inicio al proceso de municipalización de la educación chilena que conlleva a un despido y traspaso masivo de los docentes pertenecientes a la educación estatal a un sistema municipal, dejándose de cancelar inmediatamente la Ley Nº 3.551 a los profesores.
De esta manera, surge también un proceso de degradación del ejercicio docente, estableciéndolo como una labor no profesional, que puede ser ejecutada por cualquier persona que se desempeñe en un área similar. Asimismo, el sueldo de los profesores se ve mermado y sujeto a una depreciación considerable. La imagen que se proyecta a la sociedad durante la dictadura militar de la profesión de educador es la de un oficio que puede ser llevado a cabo por cualquier persona, por lo que no tiene un valor profesional.
En la década del 90, con el inicio de la transición chilena a la democracia, se formulan los primeros acercamientos pensados en generar una revaloración del ejercicio docente y una búsqueda conjunta -profesores y Estado- por lograr una compensación económica y moral. En el año 1991 se promulga la Ley de Estatuto Docente y posteriormente, en 1996, el presidente de la Corte Suprema convoca al Ministro de Educación y al presidente del Colegio de Profesores para mediar en una posible solución. En dicha reunión el gobierno deja en manos de la justicia el problema de la deuda histórica.
Tras esto, en el año 2000, el Colegio de Profesores de Chile decide demandar al Fisco por el incumplimiento de la Ley 3.551, exigiendo una indemnización por el daño patrimonial causado. Si bien, el Poder Judicial no ha acogido de manera cabal estas demandas, existen casos particulares de profesores y profesoras que han sido beneficiados y compensados tras sus peticiones, lo que deja entrever esta ambigüedad referida a la mirada social ante el magisterio.
Durante estos años, se inicia una serie de reuniones entre el Colegio de Profesores de Chile y diversos estamentos, como la Cámara de diputados y el Senado, espacios que han reconocido abiertamente este conflicto y se han mostrado partidarios de buscar una posible solución. De la misma manera, surgen diversas manifestaciones públicas por parte del profesorado que buscan establecer la deuda histórica como un tema que merece ser analizado por todo el país.
En el mes de octubre del presente año la Ministra de Educación Mónica Jiménez sorprende a todos con sus declaraciones donde sostiene que la mencionada deuda histórica con los profesores no existe, que la postura del gobierno siempre ha sido la misma, pues nunca ha existido tal deuda. Sentencias que causaron una inmediata respuesta desde el Colegio de profesores, que convocó a un paro nacional que ya se extiende por toda una semana.
Ambas medidas -declaraciones de la ministra y paro de profesores- han generado revuelo en diversos ámbitos sociales. La Cámara de diputados y el Senado han emitido diversos comunicados en los que rechazan el proceder del Ministerio de Educación, invitando a generar instancias de diálogo en función de lograr un acuerdo en cuanto a la deuda histórica. Consecuentemente, ambos organismos han rechazado el presupuesto de educación para el próximo año, debido a que exigen incluir en una agenda real una instancia de diálogo para solucionar este problema.
Paralelamente, el paro de profesores se presenta como una acción que no ha tenido buena acogida por parte de la sociedad en general. Los diferentes medios de comunicación han hecho hincapié en abordar el paro desde una óptica crítica con los profesores, centrándose en el daño a la educación que generan con estas medidas. La posibilidad de que el año escolar se pierda o el posible daño que se produciría en los resultados de la Prueba de Selección Universitaria por parte de los estudiantes pertenecientes a establecimientos municipales son temas que las asociaciones de padres y apoderados, como también de estudiantes secundarios han utilizado para condenar públicamente el actuar de los profesores.
Este panorama en que se encuentran los profesores, donde moralmente son reconocidos pero profesionalmente son segregados y remitidos a un espacio de “segunda clase”, no es nuevo. Desde el retorno a la democracia en Chile, el operar público del profesorado se ha centrado en buscar reivindicaciones para así lograr reestablecerse y volver a posicionarse en el lugar que les corresponde.
Si bien se han dado avances notables en los últimos veinte años con respecto a las remuneraciones y beneficios de los profesores, no deja de ser un intento por levantar una profesión que se encontraba literalmente en el suelo. Los logros conseguidos por el magisterio y el Estado han paliado, en parte, el daño establecido por la dictadura militar, pero existen ejercicios que se han mantenido y que consecuentemente han generado quiebres entre el Estado chileno y los profesores, como por ejemplo, la recién promulgada Ley General de Educación. En este documento se mantiene uno de los puntos más criticados por los docentes, que hace referencia a la no profesionalización del ejercicio pedagógico, pues cualquier profesor puede ser reemplazado por alguien que haya estudiado una carrera afín, sin necesariamente ser educador.
El conflicto que se genera tras la constante búsqueda del magisterio por posicionar el ejercicio docente como una labor profesional indispensable para el desarrollo del país, es un problema actual, un ejercicio por la validación identitaria y consolidación de la profesionalización del valor de educar.
Links de artículos sobre la deuda histórica:
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/oficioord1181del15octubre09.pdf
* http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20091013/pags/20091013194715.html
* http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=10&id_contenido=8838
* http://www.camara.cl/prensa/noticias_detalle.aspx?prmid=35933
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/cartaoit3sep09.pdf
* http://200.27.90.155/images/stories/deudahistorica/cartapresidentadeudahistorica22octubre2008.pdf
* http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20091023/pags/20091023142136.html
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03 septiembre, 2008
Educación popular de Paulo Freire
El año pasado era ayudante de un curso de psicología escolar donde teníamos, como ayudantes, el espacio de compartir nuestros intereses por la educación. En una de esas conversaciones, un compañero compartió con nosotros un extracto de Pedagogía de la Esperanza, de Paulo Freire, que a gusto de él resume de qué se trata la educación popular. Comparto con ustedes ese extracto.
"(...)
Más que ser educando por una razón cualquiera, el
educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto
cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.
Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia
política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno
que distingue al educador o la educadora progresistas de su
colega reaccionario.
'Muy bien —dije en respuesta a la intervención del campesi-
no—, acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera,
quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien,
exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en
dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de
ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes
contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo
al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que
preguntó. Voy a empezar por hacerles u n a pregunta."
En este punto, precisamente porque había asumido el "modalidad"
del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes
del silencio.
Primera pregunta:
¿Qué significa la mayéutica socrática?
Carcajada general, y yo registré mi primer gol.
Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí —dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta:
¿Qué es la curva de nivel?
No supe responder, y registré uno a uno.
¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
¿Para qué sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
¿Qué es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?
Tres a tres.
¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres.
¿Qué es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y así sucesivamente, hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: "Piensen en lo
que ocurrió aquí esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo
muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio
y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes
no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez.
Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez
cosas que yo no sabía. Piensen en eso."
De regreso a casa recordaba la primera experiencia que había
tenido mucho tiempo antes en la Zona de Selva de Pernambuco,
Igual a la que ahora acababa de vivir.
Después de algunos momentos de buen debate con un grupo
campesinos el silencio cayó sobre nosotros y nos envolvió a
todos. El discurso de uno de ellos fue el mismo, la traducción
exacta del discurso del campesino chileno que había oído en
aquel atardecer.
—Muy bien —les dije—, yo sé, ustedes no saben. Pero ¿por qué
yo sé y ustedes no saben?
Aceptando su discurso, preparé el terreno para mi intervención.
La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad
se encendió. La respuesta no se hizo esperar.
—Usted sabe porque es doctor. Nosotros no.
—Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero ¿por qué yo soy
doctor y ustedes no?
—Porque fue a la escuela, ha leído, estudiado, y nosotros no.
—¿Y por qué fui a la escuela?
—Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro
no.
—¿Y por qué los padres de ustedes no pudieron mandarlos a
la escuela?
—Porque eran campesinos como nosotros.
—¿Y qué es ser campesino?
—Es no tener educación ni propiedades, trabajar de sol a sol
sin tener derechos ni esperanza de un día mejor.
—¿Y por qué al campesino le falta todo eso?
—Porque así lo quiere Dios.
—¿Y quién es Dios?
—Es el Padre de todos nosotros.
—¿Y quién es padre aquí en esta reunión?
Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.
Mirando a todo el grupo en silencio, me fijé en uno de ellos
y le pregunté: —¿Cuántos hijos tienes?
—Tres.
—¿Serías capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos a
sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida
en Recife? ¿Serías capaz de amar así?
-¡No!
— si tú, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer
tamaña injusticia, ¿cómo es posible entender que la haga Dios?
¿Será de veras Dios quien hace esas cosas?
Un silencio diferente, completamente diferente del anterior,
un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continua-
ción:
—No. No es Dios quien hace todo eso. ¡Es el patrón!
(...)
A partir de ahí, habría sido posible también ir comprendiendo
el papel del patrón, inserto en determinado sistema socioeconómico
y político, ir comprendiendo las relaciones sociales de
producción, los intereses de clase, etc.
(...)
"(...)
Más que ser educando por una razón cualquiera, el
educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto
cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.
Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia
política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno
que distingue al educador o la educadora progresistas de su
colega reaccionario.
'Muy bien —dije en respuesta a la intervención del campesi-
no—, acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera,
quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien,
exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en
dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de
ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes
contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo
al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que
preguntó. Voy a empezar por hacerles u n a pregunta."
En este punto, precisamente porque había asumido el "modalidad"
del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes
del silencio.
Primera pregunta:
¿Qué significa la mayéutica socrática?
Carcajada general, y yo registré mi primer gol.
Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí —dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta:
¿Qué es la curva de nivel?
No supe responder, y registré uno a uno.
¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
¿Para qué sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
¿Qué es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?
Tres a tres.
¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres.
¿Qué es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y así sucesivamente, hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: "Piensen en lo
que ocurrió aquí esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo
muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio
y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes
no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez.
Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez
cosas que yo no sabía. Piensen en eso."
De regreso a casa recordaba la primera experiencia que había
tenido mucho tiempo antes en la Zona de Selva de Pernambuco,
Igual a la que ahora acababa de vivir.
Después de algunos momentos de buen debate con un grupo
campesinos el silencio cayó sobre nosotros y nos envolvió a
todos. El discurso de uno de ellos fue el mismo, la traducción
exacta del discurso del campesino chileno que había oído en
aquel atardecer.
—Muy bien —les dije—, yo sé, ustedes no saben. Pero ¿por qué
yo sé y ustedes no saben?
Aceptando su discurso, preparé el terreno para mi intervención.
La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad
se encendió. La respuesta no se hizo esperar.
—Usted sabe porque es doctor. Nosotros no.
—Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero ¿por qué yo soy
doctor y ustedes no?
—Porque fue a la escuela, ha leído, estudiado, y nosotros no.
—¿Y por qué fui a la escuela?
—Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro
no.
—¿Y por qué los padres de ustedes no pudieron mandarlos a
la escuela?
—Porque eran campesinos como nosotros.
—¿Y qué es ser campesino?
—Es no tener educación ni propiedades, trabajar de sol a sol
sin tener derechos ni esperanza de un día mejor.
—¿Y por qué al campesino le falta todo eso?
—Porque así lo quiere Dios.
—¿Y quién es Dios?
—Es el Padre de todos nosotros.
—¿Y quién es padre aquí en esta reunión?
Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.
Mirando a todo el grupo en silencio, me fijé en uno de ellos
y le pregunté: —¿Cuántos hijos tienes?
—Tres.
—¿Serías capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos a
sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida
en Recife? ¿Serías capaz de amar así?
-¡No!
— si tú, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer
tamaña injusticia, ¿cómo es posible entender que la haga Dios?
¿Será de veras Dios quien hace esas cosas?
Un silencio diferente, completamente diferente del anterior,
un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continua-
ción:
—No. No es Dios quien hace todo eso. ¡Es el patrón!
(...)
A partir de ahí, habría sido posible también ir comprendiendo
el papel del patrón, inserto en determinado sistema socioeconómico
y político, ir comprendiendo las relaciones sociales de
producción, los intereses de clase, etc.
(...)
05 agosto, 2008
Firmas en contra de la LGE: miércoles 6
"Profesores, Estudiantes, Padres y Apoderados, Trabajadores, Sindicatos, pobladores, organizaciones TODOS este Miércoles 6 de Agosto en la Plaza de Armas de Santiago a las 11:00 horas para ir en Marcha a entregar las FIRMAS CONTRA LGE, que recolectó la Asamblea Nacional por el Derecho a la Educación ANDE, al Palacio de "La Moneda".
Comisión de Comunicaciones
Asamblea Nacional por el Derecho a la Educación
ANDE"
17 julio, 2008
La felicidad de Chile comienza por los niños
"¿Y por qué la felicidad por Chile ya no comienza por los niños? Hace poco llegó a mis manos, el libro lanzado en mayo de este año, “Salvador Allende, presencia en la ausencia”, y me llamó la atención los carteles de la UP, uno en particular, (diseñado por Larrea y Albornoz), en el cual el título es; 'la felicidad de Chile comienza por los niños', en el cual aparecen niños felices y jugando lleno de colores, todos mirando sonrientes a la cara de cualquiera que sean sus espectadores.
Me dirigía a mi casa sentada en el Transantiago, como iba leyendo 'Caballeros de Chile', de Armando Uribe, no me di cuenta, en el instante en que subió una joven con un bebé en sus brazos. Se quedó de pie a mi lado. En ese momento el chofer, un hombre al frente mío, las demás personas comenzaron a alegar porque un niño sentado en la otra fila como de 8 años no le daba el asiento a la joven con su bebé. De inmediato reaccioné y le cedí mi asiento, pero eso no bastó, como si fueran cómplices, el chofer con este hombre de pie ya no al frente mío si no que a mi lado, empezó a molestar al niño, porque no había cedido el asiento. La madre se sintió avergonzada no más que él, así que el pequeño se sentó en las rodillas de ella, desconocidos seguían con sus murmullos indignados, pero hablé fuerte diciendo que no lo discriminaran, que es un niño, y me dirigí al infante diciéndole que se quedara sentado en su asiento que no se preocupara, que era su derecho, nadie dijo nada, aún así sentía miradas incómodas a mi alrededor.
Seguí leyendo. Antes de bajarme mire al niño, le sonreí y él me respondió regalándome su pequeña sonrisa. Me despedí con la mano y bajé de la gran oruga rodante. Ya me había pasado antes. Una vez en la que una mujer de no más de treinta años retó a mi pequeño hermano para que le diera el asiento, yo era una adolescente en ese entonces, por suerte íbamos con mi padre que por supuesto lo defendió, y le dijo: 'Hay que empezar por respetar primero a los niños'. Ella indignada se fue de pie alegando con otro señor desconocido. Y en otra ocasión en los años noventa, cuando tenía solo 8 años con un vecino un año mayor que yo, nos dirigíamos en una de las micros amarillas a mi escuela, nadie me cedió el asiento, en un momento la micro frenó y me caí, sentí vergüenza. Hoy me sentí muy triste.
Vivimos en un país que aparece en el lugar 35 de una encuesta mundial sobre la felicidad de 98 países en total, según el estudio de la Universidad de Michigan. Sin embargo vivimos una de las mayores crisis en la Educación, sólo el 4% se invierte educación, vivimos en un sistema económico en el cual vales por lo que tienes materialmente. En un sistema pensado para que ganen las empresas privadas, y cuando un niño protesta por sus derechos es brutalmente reprimido. ¿Cuál es la verdadera felicidad de Chile?, ¿Dónde está la sabiduría que nos heredaron dos presidentes de la República?, por una parte Salvador Allende y por otra Pedro Aguirre Cerda con su flamante lema 'Educar es Gobernar'.
Un país diseñado por adultos inconscientes y cegados, los niños no pagan su pasaje con dinero, están pagando con su dignidad, la supuesta felicidad de los otros, con su dignidad luchan por sus derechos. Yo les digo 'Comparta su metro cuadrado, ceda el asiento a los niños, que la verdadera felicidad comienza por ellos'.
Carolina Libertad Sepúlveda Castillo
Estudiante de Pedagogía en Artes Visuales"
Artículo original en Diario El Ciudadano
06 julio, 2008
Michelle y los pingüinos - Mauricio Redolés
Una canción para el recuerdo, en medio de la discusión sobre la LGE...
"La mamá resultó ser elegida
presidenta de la junta de vecinos
hizo un discurso el 21 de mayo
y a los más grandes no les hizo ni un cariño
La mamá discurseaba de las guaguas
y las niñas pedían algo más
la prueba gratis, gratis la micro
si el cobre vende distribuyan mejor toda la weá
La mamá insistía en los jardines
y los niños llamaban a los mitines
no más goteras, ni frío, ni hambre
hay muchos que en educación se van por el alambre
La mamá les habla del kinder garden
y las niñas le decían somos grandes
ya no queremos lavar la LOCE
mamar la JEC y sostener un bofe
Sigmund Freud se reía desde el cielo
'!dónde está el father en toda esta weá!',
pueblo de huachos dando coscachos
la media en la calle dando la media lección
La mamá mandó a hablar al tío tribish
quien se las mandó y amenazó a los pingüish
vino una toma, y luego otra
y un millón de pingüinos se paró
Los pingüinos con sus fracs detenían
de la jungla su principal avenida
jaguares, guanacos, zorrillos y pacos
no podían contra el hábil ave estudiantil
Mientras que la artillería de las hienas
con sus medios quiso todo farandulizar
que 'la miss pingüi' y 'el pingüi rico', o sea,
dejemos todo sólo en zorra y pico
Los acusaron de estar politizados
y después los acusan de estar desmotivados
en las inscripciones electorales
parecen que sólo los quieren tener esclavizados.
Era mayo 2006 y aquí en Chilito
y nació un nuevo tipo de pingüino
agendaron la dignidad del pueblo
y dieron un empujón a mamá y a su gobierno
Sigmund Freud se reía desde el cielo
'¡dónde está el father en toda esta weá!',
pueblo de huachos dando coscachos
la media en la calle dando la media lección(...)"
Pueden descargar esta canción de aquí http://www.mauricioredoles.cl/mus/MichelleylosPinguinos.zip
"La mamá resultó ser elegida
presidenta de la junta de vecinos
hizo un discurso el 21 de mayo
y a los más grandes no les hizo ni un cariño
La mamá discurseaba de las guaguas
y las niñas pedían algo más
la prueba gratis, gratis la micro
si el cobre vende distribuyan mejor toda la weá
La mamá insistía en los jardines
y los niños llamaban a los mitines
no más goteras, ni frío, ni hambre
hay muchos que en educación se van por el alambre
La mamá les habla del kinder garden
y las niñas le decían somos grandes
ya no queremos lavar la LOCE
mamar la JEC y sostener un bofe
Sigmund Freud se reía desde el cielo
'!dónde está el father en toda esta weá!',
pueblo de huachos dando coscachos
la media en la calle dando la media lección
La mamá mandó a hablar al tío tribish
quien se las mandó y amenazó a los pingüish
vino una toma, y luego otra
y un millón de pingüinos se paró
Los pingüinos con sus fracs detenían
de la jungla su principal avenida
jaguares, guanacos, zorrillos y pacos
no podían contra el hábil ave estudiantil
Mientras que la artillería de las hienas
con sus medios quiso todo farandulizar
que 'la miss pingüi' y 'el pingüi rico', o sea,
dejemos todo sólo en zorra y pico
Los acusaron de estar politizados
y después los acusan de estar desmotivados
en las inscripciones electorales
parecen que sólo los quieren tener esclavizados.
Era mayo 2006 y aquí en Chilito
y nació un nuevo tipo de pingüino
agendaron la dignidad del pueblo
y dieron un empujón a mamá y a su gobierno
Sigmund Freud se reía desde el cielo
'¡dónde está el father en toda esta weá!',
pueblo de huachos dando coscachos
la media en la calle dando la media lección(...)"
Pueden descargar esta canción de aquí http://www.mauricioredoles.cl/mus/MichelleylosPinguinos.zip
01 julio, 2008
2, 3 y 4 de julio: Consulta Nacional de Educación (Chile)
El movimiento social por la educación ha invertido grandes esfuerzos por levantar la voz de todos aquellos que quieran manifestar su opinión respecto a los temas educacionales que actualmente se debaten en el país, y toman forma concreta en el proyecto de Ley General de Educación (LGE), actualmente en discusión en el Senado a espaldas de todos los que participamos y estamos interesados en este tema.
Los días Miércoles 2, Jueves 3 y Viernes 4 de Julio se realizará a lo largo de todo Chile una gran consulta ciudadana, que se efectuará a través de dos modalidades: votando en urnas y voto por internet en esta página.
1.- con tu voto,
2.- difundiendo esta información pasando volantes, mails, publicar en tu página,
3.- o inscribiéndote para sumarte a una urna establecida, o instalar una en tu puesto de trabajo, colegio, universidad o espacio público.
Rol del Estado en la educación
1.- El Estado debe priorizar:
a) La libertad de enseñanza, la entrega de contenidos básicos y un financiamiento fiscalizado.
b) Que se garantice a todo chileno el derecho a la educación, por medio de un sistema público y gratuito de enseñanza, financiado por el Estado.
Administración de los colegios públicos
2.- ¿Quién cree Ud. que debe estar a cargo de la administración de los colegios públicos?
a) El Gobierno, a través del Ministerio de Educación.
b) La Municipalidad respectiva.
c) El Estado debería tener un órgano autónomo con participación social encargado exclusivamente de la educación.
Lucro en la educación
3.- ¿Está de acuerdo con el lucro en la educación con financiamiento estatal?
a) Sí, mientras sea adecuadamente fiscalizado por el Estado.
b) No.
Universidades
4.- El Estado debe priorizar:
a) Un sistema universitario público y abierto a todos los grupos sociales.
b) La libertad para invertir y desarrollar diversas universidades, ayudando a estudiar a quienes tengan dificultades socioeconómicas.
Ley General de Educación
5.- Sobre el proyecto de Ley General de Educación, Ud. opina:
a) Que se trata de un avance, y aún con sus limitaciones, debe aprobarse en el parlamento.
b) Que ante los cuestionamientos que ha recibido, debe ser retirado del parlamento y rediscutido de manera participativa.
Convocan: ANES (Asamblea nacional de estudiantes secundarios), ACEUS (Asamblea coordinadora de estudiantes secundarios y universitarios, CONFECH (Confederación de federaciones estudiantiles), Colegio de Profesores, FECH (Federación de estudiantes de la Universidad de Chile), ANEF (Agrupación nacional de empleados fiscales), FENPRUSS (Federación nacional de profesionales universitarios de los servicios de salud), ANDHA Chile (Asociación de deudores habitacionales), Médicos atención primaria, AMDEPA (Asociación metropolitana de padres y apoderados), CTC (Confederación de trabajadores del sobre) y FAUECH (Federación de Asociaciones de Académicos Universidades Estatales)
28 junio, 2008
Citas - 3
"La naturaleza hace que los hombres nos parezcamos unos a otros y nos juntemos; la educación hace que seamos diferentes y que nos alejemos"
Confucio
Confucio
25 junio, 2008
Consulta nacional de educación: 2, 3 y 4 de julio
"Los días Miércoles 2, Jueves 3 y Viernes 4 de Julio se realizará a lo largo de todo Chile una gran consulta ciudadana, donde el movimiento social por la educación se abrirá a recoger las opiniones de todos quienes quieran expresar sus ideas sobre la educación que el país necesita.
Nuestra invitación es para todos quienes compartan este sueño, de construir con más democracia, con más participacián, un nuevo modelo de educación para el país. Es a ser parte de esta consulta, a sumarse abriendo urnas en sus colegios, universidades, en sus centros de trabajo o en sus barrios.
Como una forma de llegar a más gente, la consulta se efectuará en dos modalidades. Con urnas, y vía internet, mediante votación electrónica en la web de la consulta. De esta forma, la posibilidad de sumarse a la difusión de este proyecto se facilita aún más.
Para más información, visiten la página http://consultaeducacion.cl/
Nuestra invitación es para todos quienes compartan este sueño, de construir con más democracia, con más participacián, un nuevo modelo de educación para el país. Es a ser parte de esta consulta, a sumarse abriendo urnas en sus colegios, universidades, en sus centros de trabajo o en sus barrios.
Como una forma de llegar a más gente, la consulta se efectuará en dos modalidades. Con urnas, y vía internet, mediante votación electrónica en la web de la consulta. De esta forma, la posibilidad de sumarse a la difusión de este proyecto se facilita aún más.
Para más información, visiten la página http://consultaeducacion.cl/
19 junio, 2008
Gotas de optimismo, ¿o mi reacción maniaca ante el inminente fracaso?
Es común que al emprender un proyecto, uno valla evaluando en el camino el estado de avance hacia los objetivos propuestos y reacomodando las estrategias según la contingencia para conseguir dicho objetivo. También suele suceder que al evaluar cómo vamos, nos damos cuenta de lo complicado que va a ser conseguir determinado objetivo y cambiamos la meta por una más asequible. Pero hay otras situaciones en que este proceso puede quedar de lado momentáneamente, para comenzar a asombrarse, disfrutar y reflexionar sobre aquellas ganancias inesperadas que se van obteniendo, sobre todo si son de mayor valor que el objetivo inicial. Para mí, hoy es un día de esos.
Hoy, cuando debería estar lamentando la aprobación en la cámara de diputados de la Ley General de Educación (LGE) pese a tener a todo el mundo educacional en contra. Cuando veo en los noticiarios que acusan al movimiento estudiantil de fracasar por "desorganizados". Cuando el argumento para acusarnos de desorganizados es que "ni líderes teníamos". Cuando escucho exactamente la misma crítica en la facultad donde estudio (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile), ante la movilización interna en contra del endeudamiento por del Proyecto Bicentenario. Y son cientistas sociales... justamente quienes deben comprender qué sucede.
Autoridades, cientistas sociales, periodistas, y quienes quieran sumar, han quedado paralizados por sus viejos esquemas para comprender la política, para entender las masas. "Son irracionales" se explican ellos. No, les digo yo: vuestra racionalidad añeja no comprende nuestra racionalidad surgente.
Voy a explicar esto hechando mano a una idea encontrada en un libro (1) que explica la ideología de la derecha chilena. "El orden social será tanto más perfecto y libre de coerción cuanto mayor sea el que haya en el alma de los ciudadanos (...) un concepto escencial del pensamiento de derecha, que es la idea de la libertad y la responsabilidad personal". Esta idea, dentro del mismo texto, es la que justifica la importancia de la autoridad e incluso del autoritarismo "ante la crisis de los partidos políticos" (aludiendo al 73). Mientras menos "orden" (moral), autodeterminación y responsabilidad tengan los individuos, más necesario es, para la derecha, imponer un orden externo (una autoridad). Asimismo, se deduce que a más orden interno, menos necesidad de un ordenamiento externo.
Esto es lo incomprensible para nuestras autoridades, periodistas y cientistas sociales: que pueda existir un movimiento social que NO NECESITE autoridades. Esa es la diferencia que no pudieron entender para la Revolución pingüina del 2006, cuando las caras visibles del movimiento eran "voceros" ("Persona que habla en nombre de otra, o de un grupo, institución, entidad, etc., llevando su voz y representación", dice la RAE), y NO líderes, NO dirigentes. Fue esa incomprensión de la nueva lógica de funcionamiento la que llevó a seguir como estrategia el no tener voceros fijos, que puedan ser interpretados como líderes ni, con ello, volver a personalizar el movimiento. Desde el que a la María Jesús le iba mal en el colegio y, por lo tanto, es un mal ejemplo a seguir, que los "dirigentes" tienen o tuvieron una relación con partidos de izquierda y por lo tanto ellos están "manipulando a los jóvenes", hasta cosas simplemente estúpidas del tipo "Karina y César son novios", "Westhoff es rico, pero gay: no se hagan ilusiones", lo "bonito" que hablaba Isamit, etc.
Sepan: que la María Jesús repruebe un curso, que Westhoff tenga pololo, que Karina y César terminaron NO le importaba a nadie, porque NO se necesitaba ni siquiera que piensen como los demás, pues su función era saber repetir clarito y de memoria el discurso construído por los secundarios en sus asambleas. ¿Por qué no necesitaban dirigentes?, quizá por lo mismo explicado por la derecha en su cita.
Quizá la necesidad, el abandono, la infelicidad, impotencia, neuroticismo, o qué, está creando nuevas subjetividades cada vez más concientes de su situación, de a quién hecharle la culpa y de qué hacer ante ello. Conciencias que se van agrupando y van reconstruyendo tejido social, sin necesidad de manipulación externa. Con todo, se están construyendo los puentes para volver a reecontrarnos, a dialogar, a compartir nuestras experiencias, dificultades, dolores y aspiraciones. A reconocernos en el otro, a no sentirnos solos, a pensar juntos, a luchar juntos.
El cerco de los medios de comunicación, fíjense, ha facilitado que se inicien estos procesos. Afortunadamente, se han hecho a un lado. Con eso han cortado con nuestra inercia a lo fácil, a prender el televisor a la hora de noticias para ver qué pasó con la ley, qué pasará con nosotros, porque no hablan de lo que nos importa, y si lo hacen, a menudo tergiversan todo. Nos obligaron a conversar con el que está al lado. Con el compañero de banco, el del otro curso que sabe más, los de la otra escuela, a resucitar el cordón de Macul, a conversar con colegios de la zona, hasta que llegamos a la ACEUS. Es la única manera de salir de donde estamos. "Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión", decía Paulo Freire...
Aletargados, inmaduros, incluso a veces irracionales, pero en crecimiento. Ya aprendimos que la televisión y diarios tergiversan y a veces incluso mienten. Pues bien, armamos medios de comunicación propios (asambleas, revistas, fotologs, blogs, foros, facebook, etc.) Ya sabemos que no hay que usar los mismos voceros siempre, porque personaliza el movimiento, puede ayudar a deslegitimarlo, etc. Ya sabemos que las mesas de negociación, los consejos asesores y demases inventos sólo tienen por objetivo agotar al movimiento hasta su extinción. Ya sabemos que las tomas prolongadas agotan, qué tenemos que hacer si llegan los carabineros, conocemos algo más de las leyes, cómo defenderse, etc. Conocemos las intenciones de quienes nos gobiernan y cuánto podemos confiar en ellos, a qué precio se venden, con quiénes concuerdan más.
La cámara baja aprobó la LGE, es cierto, pero no todo está perdido. Estamos recién despertando. Queda el senado y el veto presidencial. Si eso lo perdemos, aún no está todo perdido: nos tenemos a nosotros, tenemos nuevos ciudadanos. Con o sin el gobierno, hay que seguir adelante.
Porque las movilizaciones no son sólo un medio, pueden ser un objetivo en sí mismo.
(1) Javier González Echenique (1991) "La Derecha: un enfoque chileno". Instituto de estudios centrales: Santiago.
Hoy, cuando debería estar lamentando la aprobación en la cámara de diputados de la Ley General de Educación (LGE) pese a tener a todo el mundo educacional en contra. Cuando veo en los noticiarios que acusan al movimiento estudiantil de fracasar por "desorganizados". Cuando el argumento para acusarnos de desorganizados es que "ni líderes teníamos". Cuando escucho exactamente la misma crítica en la facultad donde estudio (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile), ante la movilización interna en contra del endeudamiento por del Proyecto Bicentenario. Y son cientistas sociales... justamente quienes deben comprender qué sucede.
Autoridades, cientistas sociales, periodistas, y quienes quieran sumar, han quedado paralizados por sus viejos esquemas para comprender la política, para entender las masas. "Son irracionales" se explican ellos. No, les digo yo: vuestra racionalidad añeja no comprende nuestra racionalidad surgente.
Voy a explicar esto hechando mano a una idea encontrada en un libro (1) que explica la ideología de la derecha chilena. "El orden social será tanto más perfecto y libre de coerción cuanto mayor sea el que haya en el alma de los ciudadanos (...) un concepto escencial del pensamiento de derecha, que es la idea de la libertad y la responsabilidad personal". Esta idea, dentro del mismo texto, es la que justifica la importancia de la autoridad e incluso del autoritarismo "ante la crisis de los partidos políticos" (aludiendo al 73). Mientras menos "orden" (moral), autodeterminación y responsabilidad tengan los individuos, más necesario es, para la derecha, imponer un orden externo (una autoridad). Asimismo, se deduce que a más orden interno, menos necesidad de un ordenamiento externo.
Esto es lo incomprensible para nuestras autoridades, periodistas y cientistas sociales: que pueda existir un movimiento social que NO NECESITE autoridades. Esa es la diferencia que no pudieron entender para la Revolución pingüina del 2006, cuando las caras visibles del movimiento eran "voceros" ("Persona que habla en nombre de otra, o de un grupo, institución, entidad, etc., llevando su voz y representación", dice la RAE), y NO líderes, NO dirigentes. Fue esa incomprensión de la nueva lógica de funcionamiento la que llevó a seguir como estrategia el no tener voceros fijos, que puedan ser interpretados como líderes ni, con ello, volver a personalizar el movimiento. Desde el que a la María Jesús le iba mal en el colegio y, por lo tanto, es un mal ejemplo a seguir, que los "dirigentes" tienen o tuvieron una relación con partidos de izquierda y por lo tanto ellos están "manipulando a los jóvenes", hasta cosas simplemente estúpidas del tipo "Karina y César son novios", "Westhoff es rico, pero gay: no se hagan ilusiones", lo "bonito" que hablaba Isamit, etc.
Sepan: que la María Jesús repruebe un curso, que Westhoff tenga pololo, que Karina y César terminaron NO le importaba a nadie, porque NO se necesitaba ni siquiera que piensen como los demás, pues su función era saber repetir clarito y de memoria el discurso construído por los secundarios en sus asambleas. ¿Por qué no necesitaban dirigentes?, quizá por lo mismo explicado por la derecha en su cita.
Quizá la necesidad, el abandono, la infelicidad, impotencia, neuroticismo, o qué, está creando nuevas subjetividades cada vez más concientes de su situación, de a quién hecharle la culpa y de qué hacer ante ello. Conciencias que se van agrupando y van reconstruyendo tejido social, sin necesidad de manipulación externa. Con todo, se están construyendo los puentes para volver a reecontrarnos, a dialogar, a compartir nuestras experiencias, dificultades, dolores y aspiraciones. A reconocernos en el otro, a no sentirnos solos, a pensar juntos, a luchar juntos.
El cerco de los medios de comunicación, fíjense, ha facilitado que se inicien estos procesos. Afortunadamente, se han hecho a un lado. Con eso han cortado con nuestra inercia a lo fácil, a prender el televisor a la hora de noticias para ver qué pasó con la ley, qué pasará con nosotros, porque no hablan de lo que nos importa, y si lo hacen, a menudo tergiversan todo. Nos obligaron a conversar con el que está al lado. Con el compañero de banco, el del otro curso que sabe más, los de la otra escuela, a resucitar el cordón de Macul, a conversar con colegios de la zona, hasta que llegamos a la ACEUS. Es la única manera de salir de donde estamos. "Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión", decía Paulo Freire...
Aletargados, inmaduros, incluso a veces irracionales, pero en crecimiento. Ya aprendimos que la televisión y diarios tergiversan y a veces incluso mienten. Pues bien, armamos medios de comunicación propios (asambleas, revistas, fotologs, blogs, foros, facebook, etc.) Ya sabemos que no hay que usar los mismos voceros siempre, porque personaliza el movimiento, puede ayudar a deslegitimarlo, etc. Ya sabemos que las mesas de negociación, los consejos asesores y demases inventos sólo tienen por objetivo agotar al movimiento hasta su extinción. Ya sabemos que las tomas prolongadas agotan, qué tenemos que hacer si llegan los carabineros, conocemos algo más de las leyes, cómo defenderse, etc. Conocemos las intenciones de quienes nos gobiernan y cuánto podemos confiar en ellos, a qué precio se venden, con quiénes concuerdan más.
La cámara baja aprobó la LGE, es cierto, pero no todo está perdido. Estamos recién despertando. Queda el senado y el veto presidencial. Si eso lo perdemos, aún no está todo perdido: nos tenemos a nosotros, tenemos nuevos ciudadanos. Con o sin el gobierno, hay que seguir adelante.
Porque las movilizaciones no son sólo un medio, pueden ser un objetivo en sí mismo.
(1) Javier González Echenique (1991) "La Derecha: un enfoque chileno". Instituto de estudios centrales: Santiago.
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